Tóm tắt Luận án Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ

Nội dung text: Tóm tắt Luận án Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THÀNH NHÂN MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC Mã số: 62.14.01.02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2014
2. Công trình được hoàn thành tại: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đặng Bá Lãm Phản biện 1: PGS.TS. Đặng Thành Hưng, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2. Phản biện 2: PGS.TS. Nguyễn Tiến Hùng, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Phản biện 3: PGS.TS. Trần Khánh Đức, Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội. Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101, Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi .giờ ngày tháng . năm Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia; - Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
3. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trong xu thế đổi mới giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam hiện nay, người ta quan tâm nhiều hơn đến chất lượng và làm thế nào có thể đảm bảo chất lượng trong GDĐH. Để thực hiện được điều này, trước hết cần thực hiện hoạt động đánh giá (ĐG) để có được những chỉ số phản ánh hiện trạng về chất lượng đào tạo. 1.2. Có thể nói, sinh viên (SV) vừa là đối tượng của quá trình đào tạo nhưng lại là chủ thể của hoạt động học tập ở đại học. Vì vậy, xét trong quá trình đào tạo, chất lượng đào tạo trước hết được phản ánh thông qua kết quả học tập (KQHT) đạt được của người học trong quá trình học tập so với mức độ đáp ứng yêu cầu của mục tiêu chương trình đào tạo.Tuy nhiên, trong lý luận và thực tiễn ĐG KQHT của SV hiện nay đang tồn tại những mâu thuẫn cần quan tâm giải quyết. Chẳng hạn như, làm thế nào để thông qua quá trình dạy học đại học theo tín chỉ, hoạt động ĐGKQHT trở thành công cụ hữu ích thúc đẩy sự hình thành và phát triển năng lực (PTNL) của SV đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu xã hội trong bối cảnh hiện nay. 1.3. Vì các lý do trên, việc nghiên cứu đề xuất mô hình ĐGKQHT của SV mang tính khả thi trong đào tạo theo tín chỉ qua đó nâng cao hiệu quả hoạt động đào tạo và ĐGKQHT của người học trong GDĐH là một trong những nội dung nghiên cứu có ý nghĩa cấp thiết. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất mô hình ĐGKQHT môn học (MH) theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ. 3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học trong đào tạo theo tín chỉ. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ. 3.3. Phạm vi nghiên cứu - Về khách thể khảo sát: SV đại học hệ chính quy tập trung trong đào tạo theo tín chỉ. - Về mẫu điều tra thực trạng:100 giảng viên đang giảng dạy và 500 SV đang học tập ở 06 trường đại học tổ chức đào tạo theo tín chỉ trong và ngoài Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh. - Về mẫu thực nghiệm (không đối chứng): tiến hành thực nghiệm qua một MH trong chương trình đào tạo Đại học theo tín chỉ ở trường Đại học khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh. - Về thời gian và địa bàn nghiên cứu thực tiễn: Từ tháng 01 năm 2010 đến tháng 12 năm 2012 tại Thành phố Hồ Chí Minh. 4. Giả thuyết khoa học
4. 2 Thực trạng ĐGKQHT MH của SV trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta còn tồn tại một số hạn chế về mục tiêu và nội dung ĐG; vì thế, nếu áp dụng mô hình ĐGKQHT- trong đó hoạt động ĐG được tích hợp vào quá trình giảng dạy và học tập thông qua các nhiệm vụ học tập (NVHT) cụ thể theo định hướng PTNL SV sẽ góp phần nâng cao hiệu quả ĐGKQHT của SV nói riêng, chất lượng đào tạo đại học nói chung. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ; - Nghiên cứu thực trạng ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ ở một số trường đại học và phân tích nguyên nhân của thực trạng đó; - Nghiên cứu đề xuất mô hình ĐGKQHT môn học theo theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ; - Đánh giá tính khả thi của mô hình nêu trên thông qua xin ý kiến chuyên gia đồng thời với việc áp dụng mô hình này qua thực nghiệm trên môn học Đại cương Khoa học quản lý cho SV Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn- Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp chỉ đạo nghiên cứu vấn đề trong đề tài là tiếp cận hệ thống- đồng bộ và tiếp cận cấu trúc- chức năng trong quá trình nghiên cứu lý luận cũng như nghiên cứu thực tiễn. Trong đề tài này áp dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu; - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; - Nhóm phương pháp thực nghiệm (không đối chứng); - Nhóm phương pháp thống kê trong giáo dục. Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu đề tài có kết hợp sử dụng thêm phương pháp phỏng vấn phi chính thức với giảng viên và SV để tìm hiểu kỹ hơn một số vấn đề có liên quan đến kết quả khảo sát thực trạng và thực nghiệm. 7. Hƣớng tiếp cận và luận điểm bảo vệ của luận án 7.1. Hƣớng tiếp cận của đề tài Đề tài nghiên cứu dựa trên một số hướng tiếp cận sau: - Tiếp cận đồng bộ hệ thống-cấu trúc của quá trình dạy học đại học; - Tiếp cận chức năng của hoạt động ĐGKQHT; và, - Tiếp cận từ thực tiễn đào tạo theo tín chỉ. 7.2. Luận điểm bảo vệ của đề tài luận án - Chất lượng của chương trình đào tạo trước hết được phản ánh, kiểm soát và ĐG qua KQHT MH của SV;
5. 3 - ĐGKQHT cần được xem như là một trong những công cụ dạy-học đặc thù được tích hợp và thực hiện thường xuyên, linh hoạt trong quá trình dạy học đại học dưới dạng các nhiệm vụ học tập của SV; - Hoạt động ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ sẽ đạt hiệu quả cao hơn khi áp dụng mô hình ĐG theo định hướng PTNL của SV. 8. Đóng góp mới của đề tài - Về lý luận: Đề tài đưa ra hệ thống lý luận của mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV trong đào tạo theo tín chỉ, trong đó xác định rõ cơ sở lý thuyết của mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV; đặc điểm bản chất; cấu trúc; cơ chế và các giải pháp vận hành mô hình này trong quá trình tổ chức dạy học và ĐGKQHT môn học của SV. - Về thực tiễn: Khẳng định được tính hiệu quả của các giải pháp vận hành mô hình và tính khả thi của mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV trong đào tạo theo tín chỉ. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận- khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận án được cấu trúc thành 3 chương, bao gồm: Chương 1: Cơ sở lý luận về mô hình ĐGKQHT của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ; Chương 2: Thực tiễn ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay; và, Chương 3: Đề xuất và Đánh giá tính khả thi của mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ. CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Những nghiên cứu lý luận về ĐGKQHT thường xuất phát từ những nghiên cứu nước ngoài, trong đó tập trung làm rõ quan niệm về đánh giá nói chung (Salvia, J., 1998), những khía cạnh có liên quan đến bản chất, mục đích, tiêu chí, công cụ ĐGKQHT (Badders, W., 2000; Sadler, D. R., 1996) và đặc biệt là những vấn đề cụ thể trong ĐGKQHT của SV (Cartwright, R., 2009) như: mối liên hệ giữa nguyên lý, chính sách và thực tiễn về ĐGKQHT trong giáo dục nói chung, trong GDĐH nói riêng (Harlen, W., 1999; Paloma, C. A., 1999); các nghiên cứu về ĐGKQHT trong môi trường lớp học (classroom assessment) mang tính ứng dụng- thực hành để qua đó có thể hỗ trợ tốt nhất cho giảng viên trong công tác giảng dạy và ĐGKQHT SV(Cross, K.P., 1998). Kết quả nghiên cứu về ĐGKQHT trong lớp học cho thấy chúng như là một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất cả các quá trình diễn ra trong lớp học đồng thời ĐGKQHT không chỉ là vấn đề thực hiện các bài trắc nghiệm, cho điểm, phân loại dựa trên các tiêu chí mà còn liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các chiến lược giảng dạy, đào tạo của giảng viên nữa. Ngoài ra, các
6. 4 nghiên cứu về ĐGKQHT là việc xác định quan điểm, phương pháp ĐGKQHT theo các hướng tiếp cận khác nhau cũng được quan tâm. Chẳng hạn như hướng tiếp cận ĐGKQHT dựa trên môn học (Martha L. A., 2001); hướng tiếp cận ĐGKQHT dựa vào người học (Stiggins, R. J., 1996); hướng tiếp cận ĐGKQHT dựa vào đặc điểm của chương trình học, ngành đào tạo (Smith, S. R., 2003).v.v. Những nghiên cứu trong nước về ĐGKQHT thường tập trung vào những vấn đề có tính chất đặc thù liên quan đến công cụ, kỹ thuật, các hình thức ĐGKQHT qua một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về đo lường-đánh giá trong giáo dục (Lâm Quang Thiệp, 2009); về đo lường thành quả học tập của người học (Dương Thiệu Tống, 2005); về trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tiêu chí (Dương Thiệu Tống, 1995) 1.1.2. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo tín chỉ Điều thú vị là hầu như hiếm có công trình nghiên cứu nào ở nước ngoài về ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ ở đại học. Nói một cách chính xác hơn, những nghiên cứu ĐGKQHT trong GDĐH rất ít có sự phân biệt giữa đào tạo theo tín chí hay phi-tín-chỉ. Trong bối cảnh chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay, những nghiên cứu về giảng dạy, học tập, ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ ngày càng được quan tâm. Hầu hết các nghiên cứu theo hướng này nhằm làm sáng tỏ bản chất của đào tạo theo tín chỉ (Lê Thạc Cán, 1987); những yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học (Lê Thạc Cán, 1988); những đổi mới về phương thức kiểm tra, ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ (Cấn Thị Thanh Hương, 2008; Nguyễn Mai Hương, 2009) 1.1.3. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về mô hình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Một trong những nghiên cứu có liên quan gần gũi đến vấn đề nghiên cứu của đề tài luận án là mô hình trong đánh giá giáo dục đại học của nhóm tác giả Joughin, G. và Macdonald, R.(2003). Nhóm tác giả này đề xuất một mô hình đánh giá bao gồm bốn cấp độ chính với một số yếu tố liên kết ở mỗi cấp độ được đề xuất như một cách tiếp cận và làm rõ nhiều vấn đề cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng thực hành đánh giá trong giáo dục đại học. Ngoài ra, nghiên cứu mô hình đánh giá kết quả học tập (đầu ra) tại một cơ sở đào tạo cụ thể cũng được Crystal, B. và cộng sự quan tâm. Nhóm tác giả trên cho rằng, lý tưởng nhất trong điều kiện thực hiện mô hình đánh giá này là việc đánh giá cần được thực hiện thường xuyên, kết hợp nhiều loại đánh giá khác nhau, đánh giá mang tính trực tiếp và gián tiếp, có hoặc không cho điểm/xếp hạng theo hướng đánh giá dựa trên hồ sơ điện tử ( Crystal, B., 2008). Theo hướng xây dựng mô hình ĐGKQHT tiếp cận năng lực người học, ta thấy nổi bật một số nghiên cứu quan trọng như: - Nhóm tác giả Yorkovich, Waddell và Gerwig tập trung phân tích thực trạng hệ thống đánh giá dựa trên năng lực (Yorkovich, S., 2007); - Quan điểm “Authentic Assessment” của Mueller, J. Theo quan điểm này, người học cần được yêu cầu bộc lộ khả năng
7. 5 vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức và kỹ năng thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong thực tế (Mueller, J., 2005). Cùng với hướng nghiên cứu trên có thể kể ra một số tác giá như Fook, C. Y. & Sidhu, G. K. (2010). Nhận xét chung: Kết quả các công trình nghiên cứu khoa học về ĐGKQHT trong GDĐH được nêu trên luôn được kế thừa và phát triển ngày một hiệu quả hơn. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên thường chủ yếu tập trên phương diện kỹ thuật cụ thể; trên phương diện hành chính quản lý; trên phương diện áp dụng cho một ngành học, cơ sở đào tạo cụ thể mà chưa đưa ra được các giải pháp sư phạm có tính chất khái quát và khả thi nhằm đổi mới đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh đổi mới GDĐH Việt Nam hiện nay. 1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 1.2.1. Các khái niệm then chốt 1.2.1.1. Kết quả học tập - Theo nghĩa rộng, KQHT là tổng thể các biểu hiện phản ánh sự thay đổi trên phương diện nhận thức (cognition), năng lực hành động (competency), thái độ biểu cảm xã hội (attitude) cũng như tương tác xã hội (behavior) mà cá nhân có được thông qua hoạt động học tập tự giác, tích cực và chủ động, diễn ra một cách bình thường trong cuộc sống, trong các hoạt động và các mối quan hệ xã hội của mỗi người. - Theo nghĩa hẹp (và cũng là khái niệm được sử dụng trong đề tài này), KQHT là thành quả thực tế (achievement) của cá nhân người học phản ánh mức độ đáp ứng yêu cầu học tập theo định hướng của mục tiêu, của nội dung học tập trong MH cũng như trong chương trình giáo dục quy định, chúng được đánh giá trên cơ sở của hoạt động đo lường và kiểm tra theo các tiêu chí khác nhau. 1.2.1.2. Đánh giá (trong QTDHĐH) ĐG trong dạy học đại học là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của người học theo mục tiêu giáo dục, qua đó có thể đưa ra các nhận định, phán đoán về mặt KQHT của SV và chất lượng của sản phẩm đào tạo nói chung đồng thời góp phần cải tiến giảng dạy và học tập tốt hơn. 1.2.1.3. Đánh giá kết quả học tập (của SV) ĐGKQHT của SV được hiểu như là hoạt động diễn ra trong quá trình dạy học đại học nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập thông qua thu thập thông tin minh chứng về KQHT của SV trong quá trình học tập, qua đó có thể đưa ra những nhận định, phán đoán và quyết định về thành quả học tập của SV. Nội hàm khái niệm đánh giá kết quả học tập được xét ở đây bao hàm trong đó cả hoạt động kiểm tra, đo lường, và lượng giá để từ đó đưa ra các quyết định
8. 6 về thành quả học tập của SV. Trong luận án này, chúng tôi dùng cụm từ ĐGKQHT theo cách hiểu như vậy. Sau đây, chúng tôi xin điểm qua các khái niệm này như sau: - Kiểm tra (testing): Kiểm tra là quá trình tập hợp những dữ liệu cần thiết thông qua các hình thức, công cụ và kỹ thuật thu thập thông tin khác nhau nhằm miêu tả, tập hợp bằng chứng về KQHT của SV, làm rõ các mặt biểu hiện thực tế của kết quả dạy học đại học theo mục tiêu dạy học đã được xác định. - Đo lƣờng (measurement): Đo lường trong ĐGKQHT là quá trình lượng hóa (mô tả bằng số lượng) mức độ đạt được các mục tiêu hay tiêu chí trong quá trình học tập của SV. Trong dạy học đại học, chúng tôi hiểu đo lường là hoạt động lượng hóa KQHT của SV từ thông tin thu được qua KT dưới dạng các số đo trên thang đo nhất định. - Lƣợng giá (Judgement): Lượng giá được coi như là hoạt động đưa ra những thông tin ước lượng dựa trên số đo (kết quả của các phép đo lường theo những thang đo nhất định) về trình độ, phẩm chất của cá nhân SV trong quá trình học tập. Về phương thức tiến hành và đưa ra thông tin ước lượng trong lượng giá có thể áp dụng lượng giá theo chuẩn và/hoặc lượng giá theo tiêu chí (Đoàn Văn Điều et al., 2004: 12). Khái niệm ĐGKQHT trên phương diện nhận thức cũng như trên phương diện thao tác hóa chúng như là một công cụ định hướng nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm. Cụ thể là: - ĐGKQHT của SV được coi như là một quá trình và quá trình này diễn ra có lúc song hành, có lúc đan xen và lồng ghép với quá trình dạy học đại học bằng những hình thức tổ chức khác nhau; - Mối quan hệ giữa ĐGKQHT và KQHT còn là mối quan hệ biện chứng chứ không chỉ là quan hệ tuyến tính một chiều; - ĐGKQHT không chỉ nhằm vào các kết quả cụ thể (kiến thức, kỹ năng ) người học đã đạt được (hướng vào quá khứ) mà còn định hướng vào sự PTNL của SV đáp ứng tốt yêu cầu nghề nghiệp cũng như thực tế cuộc sống (hướng đến tương lai). 1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Nhìn chung trong GDĐH, ĐGKQHT của sinh viên phản ánh và thể hiện một số vai trò sau: - Vai trò định hướng; - Vai trò xác nhận; - Vai trò tạo động lực; - Vai trò phản hồi- điều chỉnh; - Vai trò hình thành nhu cầu và kỹ năng tự đánh giá. 1.2.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Theo chúng tôi, ĐGKQHT của SV cần tuân thủ các nguyên tắc sau: -Đảm bảo tính toàn diện của mục tiêu và nội dung đánh giá; - Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị của các công cụ đo lường; - Đảm bảo sự công bằng (đối với người được đánh giá) và tính chính xác (trong các tiêu chí đánh giá). Ngoài ra, ĐGKQHT của SV cần đảm bảo tính liên tục trong quá trình và mức độ linh hoạt cần thiết trong việc áp dụng các hình thức ĐG cũng như chúng
9. 7 phải góp phần thúc đẩy tính tích cực học tập và rèn luyện kỹ năng tự ĐG của SV trong quá trình học tập. 1.2.4. Phƣơng thức đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Phương thức ĐGKQHT phản ánh tổng hợp các phương pháp, kỹ thuật, hình thức ĐG thông qua những công cụ đo lường nhất định nhằm thực hiện có hiệu quả yêu cầu, mục tiêu, nội dung ĐGKQHT đề ra. 1.2.5. Quy trình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Có nhiều cách phân loại quy trình ĐGKQHT của SV khác nhau, có thể thấy qua một số phân loại sau: (1) Quy trình chung của đánh giá kết quả học tập gồm 5 bước; (2) Quy trình đánh giá kết quả học tập cụ thể: gồm 10 bước (Đặng Bá Lãm, 2003). Tuy nhiên, các quy trình ĐGKQHT như giới thiệu ở trên thường được áp dụng trong dạy học ở đại học mang nhiều tính chất của quy trình kỹ thuật hoặc phục vụ cho mục tiêu tổ chức- quản lý hoạt động đào tạo. Trong luận án này, chúng tôi tham khảo có cải tiến quy trình ĐGKQHT theo quan điểm Authentic Assessment (AA) do Mueller, J. đề xuất để thiết kế quy trình ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ (được thể hiện và trình bày rõ hơn trong chương 3). 1.2.6. Nhận định chung về các bƣớc phát triển của lý luận đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn phát triển các chương trình kiểm tra, ĐGKQHT trong GDĐH, ta có thể nhận thấy các bước phát triển của chúng như sau: (1) ĐGKQHT của SV trong GDĐH vừa mang tính chuyên môn (khoa học) trong quá trình thiết kế vừa mang tính linh hoạt (nghệ thuật) trong quá trình triển khai thực hiện; (2) ĐGKQHT của SV trong GDĐH như là một chương trình học tập, trong đó chú trọng việc kết hợp thiết kế các công cụ ĐG và hướng dẫn tổ chức quá trình ĐG vừa có tác dụng xác nhận thành quả học tập vừa có tác dụng phản hồi, hỗ trợ học tập và thúc đẩy hoạt động tự ĐG của người học; (3) ĐGKQHT của SV trong GDĐH như là chương trình rèn luyện kỹ năng hoạt động, trong đó các trường đại học đưa ra các kỹ năng cần hình thành cho SV trong một chương trình ĐG. 1.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ 1.3.1. Khái quát quan niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ 1.3.1.1. Tín chỉ Tín chỉ là một đơn vị quản lý học trình phản ánh thời lượng, khối lượng và ứng độ đáp ứng yêu cầu của hệ thống đào tạo thông qua hoạt động học tập của SV và giảng dạy của giảng viên (Lâm Quang Thiệp, 2006). 1.3.1.2. Hệ thống tín chỉ Hệ thống tín chỉ được hiểu như là một cách miêu tả có tính chất hệ thống một chương trình giáo dục bằng cách gắn đơn vị tín chỉ vào các thành tố bộ phận của chương trình ấy.
10. 8 1.3.1.3. Học chế tín chỉ Học chế tín chỉ (Academic Credit System) được hầu hết thừa nhận như là một trong những phương thức quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Regel, O., 1995). 1.3.1.4. Đào tạo theo tín chỉ Đào tạo theo tín chỉ được hiểu như là một trong những phương thức tổ chức đào tạo trong đó quy định rõ khối lượng nội dung và thời lượng cần thiết để hoàn thành chương trình đào tạo thông qua lượng hóa bằng tập hợp tổng số tín chỉ cho CTĐT đồng thời được cụ thể hóa bằng số tín chỉ quy định cho từng đơn vị cấu thành (môn học) của CTĐT đó. 1.3.2. Đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ 1.3.2.1. Đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ Đào tạo theo tín chỉ dựa trên triết lý tất cả vì người học; là phương thức tổ chức và quản lý đào tạo mang lại hiệu quả cao; thúc đẩy tiến trình công nghệ hoá quá trình đào tạo: qui trình mang tính công nghệ cao; thích ứng tốt với kinh tế thị trường: tuân theo qui luật giá trị, canh tranh làm động lực không ngừng nâng cao chất lượng (người học được chọn thầy, chọn MH ) và nguồn nhân lực chuyển đổi ngành nghề nhanh; đáp ứng tốt xu thế toàn cầu hoá (chuyển đổi, trao đổi, liên thông toàn cầu). Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy những đặc điểm sau đây phản ánh bản chất đặc thù của đào tạo theo tín chỉ, bao gồm: (1) được thiết kế và vận hành linh hoạt, mềm dẻo; (2) được thiết lập trên cơ sở phục vụ người học; (3) trao cho người học quyền tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong quá trình học tập; (4) mang lại cơ hội được giáo dục suốt đời và dành cho số đông; (5) thúc đẩy quá trình tích lũy kiến thức ở người học và khuyến khích khả năng tự học; (6) thích ứng tốt với cơ chế chuyển đổi và liên thông trong trong quá trình học tập của SV; và, (7) thích ứng tốt với cơ chế kiểm soát và ĐG chất lượng trong quá trình tích lũy tín chỉ của SV. 1.3.2.2. Đặc điểm, yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ Các nét chính yếu phản ánh đặc điểm, yêu cầu đối với ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ có thể là: - Nội dung ĐG KQHT của SV cần bao quát cả nội dung được dạy và nội dung tự học, tự nghiên cứu của SV; - KQHT của SV có thể được KT và ĐG (xác nhận) ở bất cứ thời điểm nào của quá trình đào tạo; - Hoạt động ĐGKQHT vừa theo quá trình học tập linh hoạt của SV vừa có chức năng xác nhận năng lực của người học theo yêu cầu trình độ đào tạo; - Cần quan tâm bồi dưỡng kỹ năng tự ĐGKQHT của SV; - Cần áp dụng hiệu quả phương pháp ĐG chẩn đoán (diagnostic assessment) để phát hiện và hỗ trợ tốt hơn cho SV trong quá trình học tập.
11. 9 1.4. Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ 1.4.1. Quan niệm về mô hình 1.4.1.1. Khái niệm mô hình Theo chúng tôi, mô hình là đối tượng được tạo ra tương ứng với đối tượng khác qua một số mặt nhất định, phản ánh quan niệm về cấu trúc, thuộc tính, chức năng, cơ chế vận hành của sự vật hiện tượng hay quá trình nào đó trong hiện thực. 1.4.1.2. Tính chất của mô hình (1) Tính đẳng cấu giữa mô hình và đối tượng hiện thực;(2) Tính mô phỏng tương đối của mô hình;(3) Tính lý tưởng và khả thi của mô hình;(4) Tính dự báo của mô hình; (5) Tính định hướng của mô hình. Tuy nhiên, không phải tất cả các loại mô hình khác nhau đều hội tụ đầy đủ các tính chất trên mà tùy vào loại mô hình nhất định sẽ thể hiện những tính chất nổi trội và đặc thù của nó. Dưới đây sẽ trình bày về sự phân loại mô hình. 1.4.1.3. Phân loại mô hình Tùy theo mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu cũng như đặc điểm của đối tượng nghiên cứu và mối liên hệ giữa đối tượng hiện thực (cái được thể hiện) với mô hình (cái thể hiện) mà có nhiều hướng tiếp cận phân chia mô hình khác nhau, chẳng hạn như: (1) Mô hình ký hiệu. (2) mô hình các tiên đề. (3) mô hình toán học. (4) mô hình lý thuyết. Liên hệ với vấn đề được nghiên cứu ở đây cho thấy, mô hình về ĐGKQHT thiên về nhóm 4 trong phân loại các mô hình trên. 1.4.2. Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ 1.4.2.1. Khái niệm mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ Mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ được hiểu là hệ thống quan niệm về hoạt động ĐGKQHT của SV trong thực tiễn đào tạo theo tín chỉ, trong đó phản ánh bản chất, cấu trúc, chức năng, đặc điểm, cơ chế vận hành và quy trình ĐGKQHT của SV thích hợp với đào tạo theo tín chỉ. 1.4.2.2. Quan điểm chủ đạo nghiên cứu mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ - Quan điểm về năng lực: Năng lực là tổ hợp hành động thực tế của cá nhân, phản ánh việc thực hiện (các) công việc khác nhau theo (những) nội dung, nhiệm vụ, đối tượng cụ thể trong những tình huống, điều kiện cho trước nhằm đảm bảo hoạt động đạt kết quả. - Quan điểm về sự phát triển năng lực của SV trong QTDHĐH: Sự PTNL của SV được hiểu như là kết quả của quá trình đào tạo đại học, được thể hiện qua
12. 10 sự trưởng thành của người học trên 3 phương diện: (1) bề rộng, chiều sâu của tri thức khoa học được tích lũy tương ứng với khả năng phân tích và tư duy phê phán, khả năng tổng hợp và tư duy sáng tạo; (2) khả năng vận dụng tri thức và kỹ năng tương ứng trong việc xử lý tình huống, giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, thực tiễn nghề nghiệp và quan hệ xã hội; và (3) sự trưởng thành về mặt thái độ, tự nhận thức, ý thức đạo đức và nhân cách xã hội- nghề nghiệp. Về mặt phân loại sự phát triển năng lực, đối với sự PTNL của SV (trong QTDHĐH cũng như trong quá trình ĐGKQHT) cần quan tâm đến hai nhóm năng lực sau đó là: (1) Năng lực chung/then chốt (General/Key Competencies): Là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp; (2) Năng lực chuyên biệt (Special Competencies): Là những năng lực riêng được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường hoạt động đặc trưng (Trần Khánh Đức, 2011). Hai nhóm năng lực này có mối quan hệ biện chứng với nhau, năng lực chung đóng vai trò như là nền tảng quan trọng cho sự PTNL chuyên biệt; ngược lại, sự phát triển của năng lực chuyên biệt góp phần củng cố năng lực chung, làm cho các năng lực chung trở nên nhạy bén và phát triển có chiều sâu hơn. Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các loại năng lực và mức độ phát triển của chúng Ngoài ra, xét về phạm vi của sự phát triển năng lực, bao gồm sự phát triển năng lực cá nhân (individual competence) và phát triển năng lực xã hội (social competence); Xét về mức độ của sự phát triển năng lực, bao gồm: (1) mức độ hiểu biết (nhận thức); mức độ vận dụng (hành động); và, mức độ sáng tạo (đóng góp giá trị) Những cách phân loại nêu trên chỉ là tương đối bởi vì bản thân năng lực và sự phát triển các loại năng lực nêu trên có mối liên hệ, tác động quan lại lẫn nhau; chúng vừa là tiền đề vừa là hệ quả của nhau cũng như mức độ đạt được sự phát triển các loại năng lực ấy của SV còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau trong và ngoài môi trường GDĐH. Tính tổng thể của sự PTNL SV cũng như mối liên giữa các loại năng lực được minh họa qua Hình 1.1 nêu trên.
13. 11 - Quan điểm về đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ: Có thể chỉ ra một số nét chủ yếu sau phản ánh bản chất của của đánh giá tiếp cận nặng lực (Competence-based Assessment) hay còn gọi là đánh giá xác thực (Authentic Assessment-AA), đó là: (1) AA đòi hỏi người học thể hiện năng lực (trên cơ sở tổng hợp tri thức, kỹ năng cũng như những phẩm chất cần thiết khác của thái độ, tư duy và tình cảm) để kiến tạo sản phẩm thông qua giải quyết các tình huống, nhiệm vụ học tập có ý nghĩa, liên quan chặt chẽ đến các ứng dụng vào thực tế; (2) AA yêu cầu SV thực hiện các hoạt động kiến tạo sản phẩm, tức là xem xét, ĐGKQHT của SV thông qua việc thực hiện các công việc trong suốt quá trình và cả sản phẩm cần đạt khi kết thúc quá trình ấy.; (3) AA tập trung vào đo lường khả năng tư duy và giải quyết vấn đề của SV, cho phép người học được thể hiện tư duy, tính chủ động, sáng tạo và năng lực cá nhân trong quá trình học tập; (4) AA cho phép cung cấp các minh chứng trực tiếp và thực chất về kết quả đạt được của SV trong học tập, dựa vào đặc tính và khả năng của cá nhân con người hơn là dựa vào tính toán máy móc các điểm số; (5) AA gợi ý các chức năng ĐG mới hơn đối với người dạy. Một số đặc điểm, yêu cầu chính của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực sinh viên bao gồm: STT Đặc điểm Yêu cầu 1 Căn cứ trên các tiêu chí đánh giá Đảm bảo tính giá trị và độ tin cậy năng lực 2 Có sự tham gia của SV trong quá Đảm bảo tính linh hoạt trình ĐG 3 Phán định dựa trên các bằng chứng Đảm bảo sự công bằng 4 Diễn ra trong mối liên hệ giảng dạy- Thúc đẩy học tập và tự ĐG học tập - Quan điểm về mối quan hệ giữa ĐGKQHT đối với sự PTNL của SV trong QTDHĐH theo tín chỉ - Về mặt hoạt động, QTDHĐH được tổ chức thông qua các hoạt động chủ yếu là: hoạt động giảng dạy của giảng viên kết hợp thống nhất với hoạt động học tập/tự học/nghiên cứu khoa học của SV và hoạt động ĐGKQHT của SV trong quá trình đó (Biggs, J. B., 2003). Xét ở phương diện này ta thấy, PTNL của SV là điểm hội tụ chung trong hoạt động giảng dạy và học tập; là mục tiêu quan trọng mà quá trình dạy học ở đại học hướng đến. - Về mặt nội dung, QTDHĐH được tổ chức nhằm trang bị cho SV một cách có hệ thống những tri thức khoa học cơ bản và chuyên ngành, các kỹ năng chuyên môn và nghiệp vụ, thái độ đạo đức nghề nghiệp và phẩm chất nhân cách của công
14. 12 dân Xét ở phương diện này ta thấy, năng lực và sự PTNL của SV không trực tiếp thuộc về nội dung của MH trong QTDHĐH mà chúng được tạo ra từ kết quả vận hành của quá trình đó (theo quan hệ nhân- quả). Đó là mối quan hệ giữa quá trình (chiếm lĩnh nội dung học tập) và kết quả (hình thành, PTNL tương ứng ở SV) của quá trình ấy; trong đó, ĐGKQHT được xem như là một trong những công cụ dạy học, có tác dụng thúc đẩy tạo lập năng lực của SV trong quá trình đào tạo (Stiggins, R. J., 1996). - Về mặt tổ chức quản lý, QTDHĐH có thể được tổ chức quản lý theo các dạng thức khác nhau. Dù tồn tại dưới dạng thức quản lý nào đi chăng nữa thì mục tiêu đặt ra trong QTDHĐH vẫn không thể coi nhẹ sự PTNL của SV. Tóm lại, xét ở phương diện này, mối quan hệ giữa tổ chức quản lý QTDHĐH trong đào tạo theo tín chỉ với ĐGKQHT và sự PTNL của SV là mối quan hệ tương hỗ-thích nghi; trong đó, ĐGKQHT đưa ra phán xét về chất lượng đào tạo và là căn cứ ra quyết định quản lý đào tạo, có tác dụng chẩn đoán, xác nhận năng lực của SV cũng như điều chỉnh và tạo động lực tích cực trong giảng dạy và học tập. 1.4.2.3. Các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố trong mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ Trên phƣơng diện nội dung, theo tiếp cận hệ thống, mô hình ĐGKQHT bao gồm ba nhóm thành tố chủ yếu sau: (1) Nhóm thành tố cơ bản, tức là các thành tố phản ánh đặc trưng quan trọng của bất kỳ hoạt động ĐGKQHT nào của SV trong GDĐH cũng phải được xác định rõ, đó là: mục tiêu ĐGKQHT, nguyên tắc ĐGKQHT, nội dung ĐGKQHT, phương thức ĐGKQHT (thể hiện thông qua sự phối kết hợp các công cụ- kỹ thuật và hình thức ĐGKQHT), quy trình ĐGKQHT; (2) Nhóm thành tố tác nhân, bao gồm chủ yếu là: (1) Giảng viên (và/hoặc chuyên gia); (2) Sinh viên; (3) Cán bộ quản lý đào tạo; (4)Cán bộ phụ trách khảo thí; và, (3) Nhóm thành tố bối cảnh, bao gồm: (1) xu hướng đào tạo theo tín chỉ và (2) yêu cầu đảm bảo chất lượng đào tạo theo chuẩn đầu ra. Nhóm thành tố này tạo nên môi trường có tác dụng chi phối sự vận động của hai nhóm thành tố còn lại theo xu hướng đào tạo coi người học là trung tâm, phát huy mạnh mẽ tính tự giác của SV và quyền tự chủ- tự chịu trách nhiệm của cơ sở đào tạo đại học trước xã hội về chất lượng sản phẩm đào tạo. Trên phƣơng diện hoạt động, dựa vào khung lý luận của các thành tố nêu trên trong mô hình ĐGKQHT cùng với tham chiếu các loại mô hình lập kế hoạch và đánh giá chương trình trong giáo dục đại học (Logic Models), chúng tôi tổng hợp và thao tác hóa các thành tố ấy theo cấu trúc hoạt động của mô hình này được đưa ra chi tiết ở chương 3 của luận án. Một cách tổng quan, cấu trúc hoạt động của mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ gồm 4 nhóm thành tố chính, đó là: (1) Nhóm thành tố bối cảnh (Context) có tác dụng chi phối đến toàn bộ các thành tố còn lại của mô hình; (2) nhóm thành tố đầu vào (Input) được coi như là các nguồn lực cần thiết khác nhau cần đầu tư và đảm bảo để có thể vận hành được mô hình đánh giá KQHT theo mục đích đề ra; (3) nhóm thành tố các quy trình hoạt động (Processes) phản ánh khía cạnh áp