Luận văn Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học chương III Cacbon- Silic (Hóa học lớp 11) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

Nội dung text: Luận văn Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học chương III Cacbon- Silic (Hóa học lớp 11) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HOA VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội - 2016
2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HOA VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60.14.01.11 Cán bộ hướng dẫn: TS. Phạm Thị Kim Giang Hà Nội - 2016
3. 1. LỜI CẢM ƠN Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN. Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn TS. Phạm Thị Kim Giang, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giảng viên khoa Sư phạm, đặc biệt là các thầy cô giảng viên thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã nhiệt tình dạy bảo, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn. Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT Kim Anh và THPT Minh Phú đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn. Xin cảm ơn các em học sinh khối 11 trường THPT Kim Anh và THPT Minh Phú. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn. Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Hà Nội, 25 tháng 10 năm 2016 TÁC GIẢ VŨ THỊ HOA 1
4. 2. DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN CTĐH Chương trình định hướng DA Dự án DH Dạy học DHDA Dạy học dự án DHTH Dạy học tích hợp ĐC Đối chứng GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HSHT Hồ sơ học tập HT Hợp tác NL Năng lực NLHT Năng lực hợp tác NXB Nhà xuất bản PHHS Phụ huynh học sinh PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa ST Sáng tạo THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm VD Ví dụ 2
5. 3. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn 19 Bảng 1.2. Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần 23 Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic 38 Bảng 2.2. Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic” với các môn học khác 42 Bảng 2.3. Bảng tiêu chí chấm điểm nhóm 49 Bảng 2.4. Ma trận đề kiểm tra chủ đề “CO2 – Một số vấn đề thực tiễn”. 51 Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình chiếu 57 Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA nhóm 58 Bảng 2.7. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 1 60 Bảng 2.8. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 2 64 Bảng 2.9. Ma trận đề kiểm tra về “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn” 68 Bảng 2.10. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 3 70 Bảng 2.11. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác 74 Bảng 2.12. Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực hợp tác trong dạy học tích hợp 76 Bảng 2.13. Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực hợp tác trong các bài học theo chủ đề dạy học tích hợp 77 Bảng 2.14. Hệ thống các tư liệu học tập sử dụng trong dự án chương Cacbon -Silic 79 Bảng 3.1. Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng 95 Bảng 3.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 97 Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh 98 Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình 98 Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 98 Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 99 Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 100 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 101 Bảng 3.9. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV 104 Bảng 3.10. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của năng lực hợp tác 106 3
6. 4. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực 22 Hình 1.2. Sơ đồ phát triển năng lực là mục tiêu giáo dục 22 Hình 1.3. Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn 32 Hình 2.1. Sơ đồ logic nghiên cứu chương Cacbon - Silic 38 Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc chủ đề dạy học tích hợp 46 Hình 2.3. Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một DA học tập 53 Hình 2.4. Người dân sử dụng than trong sinh hoạt tạo ra nhiều khí CO 61 Hình 2.5. Khói và bụi phát sinh từ nhà máy luyện thép 61 Hình 2.6. Cây xanh khu lò gạch bị héo úa 61 Hình 2.7. Đá khô được sử dụng để làm lạnh đồ uống, bảo quản thực phẩm 65 Hình 2.8. Nhiều căn nhà tại xã Phú Thuận A (huyện Hồng Ngự, Đồng Tháp) bị sập vì sạt lở bờ sông. Nguyên nhân chính là do nạn cát tặc gây ra 71 Hình 2.9. Hình ảnh Si tinh thể và Si vô định hình 72 Hình 2.10. Hình ảnh cát và tinh thể thạch anh 72 Hình 2.11. Hình ảnh silicagen 73 Hình 3.1. Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) 99 Hình 3.2. Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) 100 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 100 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 101 4
7. MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN 1 DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT 2 DANH MỤC CÁC BẢNG 3 DANH MỤC CÁC HÌNH 4 PHẦN MỞ ĐẦU 8 1. Lí do chọn đề tài 8 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 9 3. Mục đích nghiên cứu 10 4. Câu hỏi nghiên cứu 10 5. Giả thuyết khoa học 11 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 11 7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 11 8. Phạm vi nghiên cứu 12 9. Phương pháp nghiên cứu 12 10. Đóng góp mới của đề tài 13 11. Cấu trúc của luận văn 13 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 14 1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) 14 1.1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam 14 1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH 15 1.1.3. Mục tiêu của DHTH 17 1.1.4. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn 19 1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông 20 1.2.1. Khái niệm năng lực 20 1.2.2. Đặc điểm của năng lực 21 1.2.3. Cấu trúc của năng lực 21 1.2.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 23 5
8. 1.3. Năng lực hợp tác 24 1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác 24 1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác 25 1.3.3. Các phương pháp đánh giá năng lực 26 1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học thường dùng trong DH tích hợp 27 1.4.1. Dạy học theo dự án 27 1.4.2. Dạy học hợp tác theo nhóm 29 1.4.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong day học tích hợp 31 1.4.4. Khả năng phát triển năng lực hợp tác của HS thông qua PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực 34 1.5. Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở một số trường THPT Hà Nội 34 1.5.1. Mục đích, đối tượng và tiến hành điều tra 34 1.5.2. Kết quả điều tra 34 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “CACBON-SILIC” TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỚP 11 38 2.1. Phân tích chương “Cacbon - Silic” 38 2.1.1. Cấu trúc, nội dung của chương “Cacbon - Silic” 38 2.1.2. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học 39 2.1.3. Mục tiêu của chương 41 2.1.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học chương 42 2.2. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon – Silic” với các môn học khác 42 2.3. Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép, liên hệ 43 2.3.1. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông 43 2.3.2. Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp 44 2.3.3. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp lồng ghép, liên hệ 45 2.3.4. Cấu trúc chủ đề tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ 46 2.3.5. Một số chủ đề chương “Cacbon – Silic” 51 2.4. Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học tích hợp 74 2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 74 2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác 75 6
9. 2.5. Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu hỗ trợ thực hiện dự án tích hợp lồng ghép trong dạy học hóa học chương “Cacbon –Silic” 77 2.5.1. Ý nghĩa, vai trò của việc xây dựng nguồn tư liệu trong dạy học tích hợp 77 2.5.2. Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu học tập 78 2.5.3. Cách sử dụng nguồn tư liệu 80 2.6. CÁC Kế HOạCH BÀI DạY MINH HọA 81 2.6.1. Chủ đề 1: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết) 81 2.6.2. Chủ đề 2: CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) 84 2.6.3. Chủ đề 3: Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) 88 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 95 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 95 3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 95 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 95 3.4.1. Đánh giá kiến thức tích hợp có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội được . 96 3.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 103 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 108 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC 113 PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 113 PHỤ LỤC 1.1. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 113 PHỤ LỤC 1.2. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH 115 PHỤ LỤC 1.3. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 116 PHỤ LỤC 1.4. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM 117 PHỤ LỤC 2. MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15PH, 45PH 118 Phụ lục 2.1. Đề kiểm tra: “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn” 118 Phụ lục 2.2. Ma trận đề kiểm tra chương “Cacbon - Silic” 121 PHỤ LỤC 3. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC TÍCH HỢP LỒNG GHÉP 124 7
10. 5. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”[15]. Giáo dục phải bám sát nhu cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế các chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ các ngành khoa học đa dạng. Dạy học theo hướng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành một xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học. Hiện nay chương trình giáo dục của nước ta còn nặng về lý thuyết hàn lâm, ít có thực hành nên học sinh không có nhiều kỹ năng xử lý các tình huống thực tiễn. Chương trình sách giáo khoa chủ yếu dạy các em lý thuyết, rất ít quan tâm tới thực hành. Có những kiến thức giống nhau học sinh được học ở nhiều môn khác nhau. Các môn học chỉ coi trọng nội dung mà chưa quan tâm phát triển năng lực người học, cũng chưa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống. Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” trong chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó: “Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo”[8]. Tích hợp (intergration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Tích hợp trong dạy học là sự kết hợp, sự hòa nhập và mối liên quan ở nhiều khía cạnh, nhiều vấn đề giữa các môn học hoặc giữa các phân môn trong một môn học (còn gọi là liên môn, xuyên môn) [13]. Thực tế dạy môn hóa học ở trường phổ thông tôi nhận thấy có thể kết hợp kiến thức ở một số phần của một số môn khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học, 8
11. Sinh học, Công nghệ, Địa lí vào thành các chủ đề tích hợp liên môn như: Cacbon – nguồn khoáng sản tự nhiên – Khai thác và sử dụng than; Hợp chất của cacbon – Khí thải công nghiệp – Biến đổi khí hậu – Quá trình quang hợp ở cây xanh – Sự hô hấp ở người, động vật và thực vật; Silic – Công nghệ bán dẫn; Hợp chất Silic – Công nghiệp Silicat: thủy tinh, xi măng, sợi thủy tinh, sợi quang Những chủ đề trên đều có nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác nhau đồng thời cũng là những chủ đề gần gũi, thiết thực trong đời sống và lao động sản xuất. Vận dụng quan điểm tích hợp vào giảng dạy Hóa học phổ thông là một nhiệm vụ cấp bách đối với công cuộc đổi mới dạy và học hiện nay. Vì những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: -Silic 11) ”. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trên thế giới, đã có nhiều hội nghị Quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp. Nhiều nước đã thực hiện quan điểm này ở những mức độ nhất định, tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia có thể thực hiện theo những cách khác nhau. Dạy học tích hợp đang là một trong những xu thế dạy học hiện đại được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Hàn Quốc, Nhật Bản, Singapore, Mỹ Các nước này vận dụng quan điểm tích hợp với mức độ cao: từ tiểu học đến trung học phổ thông. Còn nhiều nước thì vận dụng ở mức độ thấp hơn như nội môn, liên môn học, ở bậc tiểu học hoặc một số lớp đầu cấp, ở môn học tự chọn có nội dung hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh “Qua nghiên chương trình, sách giáo khoa của 17 nước và một số tài liệu do UNESCO tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng chương trình. Ở tiểu học thường tích hợp ở mức độ cao (tích hợp hoàn toàn). Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung học phổ thông (tích hợp bộ phận)” [18]. Còn ở Việt Nam, thực tế tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, chỉ có điều trước kia, không dùng thuật ngữ “tích hợp”. Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp mới thực sự được tập trung nghiên cứu và bước đầu được thử nghiệm, áp dụng chủ yếu ở bậc tiểu học, sau đó đến bậc THCS. Bắt đầu từ năm 2002, thực hiện việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT, vấn đề tích hợp được xây dựng và thể hiện rõ nét nhất trong môn Ngữ văn. 9
12. “Ở tiểu học, về cơ bản đã quán triệt quan điểm tích hợp trong quá trình xây dựng chương trình. Ví dụ: Môn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1,2,3; Môn Khoa học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4,5. Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông đã xây dựng môn học tích hợp, ví dụ như môn Ngữ văn. Các nghiên cứu cho thấy có khả năng tích hợp ở một số lĩnh vực giáo dục khác”[18]. Đã có một số tác giả nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên. Trong tài liệu [27 , tác giả Nguyễn Thị Minh Ngọc đã vận dụng dạy học tích hợp với chủ đề Nước khi dạy học Hóa học lớp 8 và bước đầu có được những kết quả dạy học đáng khích lệ trong công cuộc đổi mới này. Với Tô Thị Diễm Qu nh [22 cũng dạy học tích hợp theo chủ đề Phân bón – Hóa học lớp 9 đã cho học sinh thấy được sự gần gũi của Hóa học với cuộc sống sản xuất, mối quan hệ mật thiết giữa môn sinh học với môn hóa học. Với bộ sách [23 do Đỗ Hương Trà (Chủ biên) đã nghiên cứu và thiết kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ lồng ghép, liên môn, xuyên môn. Bộ sách là tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho giáo viên chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc dạy học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay. Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” dự kiến dạy học tích hợp thực hiện năm 2018 sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, với đề tài của mình, tôi sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ. 3. Mục đích nghiên cứu Xây dựng tài liệu hướng dẫn trong dạy học chương III môn hóa học lớp 11 nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy và học hoá học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. Nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp vào thiết kế một số chủ đề trong chương “Cacbon - Silic” nhằm phát triển một số phẩm chất và năng lực cho HS. 4. Câu hỏi nghiên cứu - Qui trình xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 như thế nào? - Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 gồm những nội dung nào, cách trình bày? - Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 có tác động như thế nào tới chất lượng dạy và học cho học sinh phổ thông? 10
13. - Giáo viên sử dụng những phương pháp dạy học nào để vận dụng được quan điểm dạy học tích hợp? - Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập kết hợp với đánh giá học sinh như thế nào trong việc xây dựng một số chủ đề trong chương “Cacbon - Silic” để phát triển năng lực cho học sinh lớp 11. 5. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào việc dạy một số chủ đề trong chương “Cacbon - Silic” thì sẽ phát triển được tốt năng lực hợp tác cho học sinh. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh, đặc biệt những năng lực theo định hướng mới của Bộ Giáo dục. - Nghiên cứu về thực tiễn của quá trình dạy học một số môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông. - Nghiên cứu chương trình, mục tiêu của các chủ đề trong chương “Cacbon - Silic” và các vấn đề liên quan. - Lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, thiết kế bài dạy tích hợp, xây dựng hệ thống câu hỏi, và cách kiểm tra đánh giá theo chủ đề trong chương “Cacbon - Silic”, nhằm định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc sử dụng dạy học tích hợp theo chủ đề trong chương “Cacbon - Silic”. - Rút ra kết luận khoa học và đề xuất một số khuyến nghị. 7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: + Tài liệu hướng dẫn dạy – học về “Cacbon - Silic” môn hóa học 11 và các tài liệu liên quan. Quan điểm dạy học tích hợp được vận dụng trong thiết kế giáo án dạy học theo chủ đề chương “Cacbon-Silic” -Hóa học 11. Các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực HT cho HS THPT. 11
14. 8. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế kế hoạch dạy học theo ba chủ đề 1. Chủ ề: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)”. 2. ủ ề: “CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”. 3. Chủ ề: Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”. - Trong chương “Cacbon- Silic” ở lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT. - Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016. - Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Kim Anh; THPT Minh Phú đều thuộc huyện Sóc Sơn – Hà Nội. 9. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: 9.1. P ê ứu lý lu n Thu thập tài liệu, tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan: - Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh. - Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa học tự nhiên có liên quan. 9.2. P ê ứu th c tiễn: - Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các giáo viên giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra. - Phương pháp khảo sát, điều tra. - Phương pháp quan sát. 9.3. P c thống kê Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lý kết quả điều tra về định lượng, chủ yếu là tính điểm trung bình, tính phần trăm. Đánh giá hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực và vận dụng quan điểm dạy học tích hợp. 12
15. 10. Đóng góp mới của đề tài - Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề tích hợp; NL và phát triển NLHT cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT). - Thiết kế một số chủ đề DHTH lồng ghép trong chương “Cacbon – Silic” - Hóa học 11. - Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề TH lồng ghép đã xây dựng ở trên. - Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT cho GV và HS. 11. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Xây dựng tiến trình DHTH chủ đề “Cacbon - Silic” trong chương trình lớp 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 13
16. 1. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) 1.1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đ i m trình và sách giáo khoa từ 2015 ng phát tri c h c sinh, vừ ảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù h p v ặc thù mỗi ” [25]. Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ có nhấn mạnh: “D y h c tích h p và d y h â x nh là yêu cầu bắt buộc của m c HS” [8]. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn đề: Chuy n từ ì ng nội dung d y h ì nh ” [11, tr. 14]. Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS. Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực đặc thù môn học của HS. Định hướng giáo dục sau năm 2018, nước ta thực hiện mức độ tích hợp theo các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của các môn học, gọi là tích hợp liên môn. Tiến tới tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội như Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân thành thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội [9]. Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận 14
17. lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học. 1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH 1.1.2.1. K ệ Tích hợp (theo tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết. 1.1.2.2. K ệ T Từ n giáo d c h ”: Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa ra ở Việt Nam. Sau đây là một số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã được tổng kết trong “Từ điển Giáo dục học”, Từ điển Bách khoa [26]. - D y h c tích h p: là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. - Tích h p các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng. - Tích h p d c: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hay nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau. - Tích h ì : Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn gốc tri thức khoa học và có những qui luật chung gần gũi nhau. 15
18. - Tích h p kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. - Tích h p kỹ : hành động liên kết, rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể. 1.1.2.3. Mộ ố về Khi nói đến dạy học tích hợp cần hiểu rõ các dạng tích hợp trong chương trình học. Có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, nhiều cách trình bày khác nhau, sau đây là một số quan điểm về tích hợp. a. Q m của Xavier Rogier[33] - Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập - Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau: + Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. + Tích hợp đa môn: Một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau. + Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. + Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi. b. Q m của Susan M Drake [35] Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn các môn học này được xây dựng theo mức độ tích hợp tăng dần. - Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học - Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có. - Tích hợp đa môn: Có các chủ đề các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt. - Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là chung. - Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm 16
19. khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, học sinh là người đưa ra vấn đề học sinh là nhà nghiên cứu. Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier. c. Các mứ ộ tích h p trong d y h c các môn khoa h c t nhiên [23] Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên như sau: - Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. - Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. - Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn h c”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề.Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo. Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế các chủ đề dạy học theo hướng tích hợp lồng ghép kiến thức chủ đạo là môn hóa học với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. 1.1.3. Mục tiêu của DHTH Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Theo Xavier Roegiers, DHTH có các mục tiêu sau [33,tr 73-75]: 17
20. 1.1.3.1. Là ì ý ĩ Bằng cách gắn h c t p v i cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ v i các tình huống c th mà HS sẽ gặp sau này, hoà nh p thế gi i h ờng v i thế gi i cuộc sống. : Khi thấy có người bị ong, kiến đốt thì chỗ bị đốt sẽ bị ngứa, các em sẽ biết lấy xà phòng hoặc nước vôi pha loãng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lượng axit do ong, kiến vừa châm vào. Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống. 1.1.3.2. X õ ê , â ệ ộ ốt õ v Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo. Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thật sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn, HS biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay. 1.1.3.3. D ử k ế ứ ì ố Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập. 1.1.3.4. L ố ê ệ ữ k ệ ã Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ logic trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, 18