Luận văn Vận dụng quan điểm phân hóa trong sử dụng bài tập phần Hiđrocacbon - Hóa học lớp 11 ở trường trung hoc̣ phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học cho học sinh

Nội dung text: Luận văn Vận dụng quan điểm phân hóa trong sử dụng bài tập phần Hiđrocacbon - Hóa học lớp 11 ở trường trung hoc̣ phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học cho học sinh

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẶNG XUÂN MINH VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA TRONG SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƢỜNG TRUNG HOC̣ PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHAṂ HOÁ HOC̣ HÀ NỘI - 2016
2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẶNG XUÂN MINH VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA TRONG SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƢỜNG TRUNG HOC̣ PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHAṂ HOÁ HOC̣ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÔ ̣ MÔN HOÁ HOC̣ Mã số: 60.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyêñ Đƣ́ c Dũng HÀ NỘI – 2016
3. LỜI CẢM ƠN Em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy TS. Nguyễn Đức Dũng, đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết luận văn. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu, các cán bộ quản lý, các Thầy, Cô giáo giảng dạy lớp cao học lý luận và PPDH bộ môn hoá học khoá 10- Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giao đề tài, đã truyền thụ cho em những kiến thức và kinh nghiệm quý báu giúp em có cơ sở làm đề tài và áp dụng thực tiễn vào giảng dạy. Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, tổ Hóa học trường THPT Lý Tự Trọng , Trường THPT Trần Văn Bảo – Huyện Nam Trực – Tỉnh Nam Định, quý thầy giáo, cô giáo nơi em thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng em kính chúc quý Thầy, Cô sức khỏe và thành công trong sự nghiệp cao quý. Hà Nội, tháng 12 – 2016 Học viên ĐẶNG XUÂN MINH i
4. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT BTHH Bài tập hóa học BTPH Bài tập PH CTCT Công thức cấu tạo DH Dạy học GV GV GD&ĐT Giáo dục và đào tạo HS HS HTBT Hệ thống bài tập PPDH Phương pháp dạy học PP Phương pháp PH Phân hóa THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm NL Năng lực NLVDKT Năng lực vận dụng kiến thức SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa ii
5. MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục bảng vi Danh mục biểu đồ vii MỞ ĐẦU 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CỦA HỌC SINH 6 1.1. Dạy học phân hóa. 6 1.1.1. Cơ sở khoa học của DHPH. 6 1.1.2. Khái niệm dạy học phân hoá 8 1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của DH phân hoá 9 1.1.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong DH phân hoá 10 1.1.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá 13 1.1.6. Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá 13 1.1.7. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hoá 14 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho HS trung học phổ thông 14 1.2.1. Khái niệm năng lực 14 1.2.2. Năng lực của HS Trung học phổ thông 16 1.2.3. Phát triển một số năng lực cho HS trong DH hóa học 17 1.2.4. Các PP đánh giá năng lực 17 1.3. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học 19 1.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học 19 1.3.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học 20 1.3.3. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học 21 1.3.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh. 21 1.4. Bài tập hóa học và bài tập phân hóa 22 1.4.1. Bài tập hóa học 22 iii
6. 1.4.2. Bài tập Phân hóa 24 1.5. Thực trạng dạy học phân hóa và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Nam Định. 25 1.5.1. Mục đích điều tra 25 1.5.2. Nội dung – Phương pháp- Đối tượng - Địa bàn điều tra 25 1.5.3. Kết quả điều tra 26 Tiểu kết chương 1 28 CHƢƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN HIĐROCACBON-HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH. 29 2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT. 29 2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT. 29 2.2. Nguyên tắc và quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập PH phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 31 2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập phân hoá phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 31 2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hoá phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 31 2.3. Hệ thống bài tập phân hoá phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 32 2.3.1. Cơ sở sắp xếp hệ thống bài tập phân hoá 32 2.3.2. Hệ thống BTPH chương 5 “hiđrocacbon no” 32 2.3.3. Hệ thống bài tập PH chương 6 “hiđrocacbon không no” 34 2.3.4. Hệ thống bài tập phân hóa chương 7 “hiđrocacbon thơm, nguồn hiđrocacbon thiên nhiên” 39 2.3.5. Hệ thống hoá về hiđrocacbon 40 2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa – Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS 43 2.4.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới 43 2.4.2. Sử dụng bài tập phân hoá trong dạng bài luyện tập và ôn tập 46 iv
7. 2.4.3. Sử dụng bài tập phân hoá khi ra bài tập về nhà 51 2.4.4 Sử dụng bài tập phân hoá khi bồi dưỡng HS khá giỏi 54 2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS 57 2.6. Một số kế hoạch bài dạy học minh họa 62 Tiểu kết chương 2 88 Chương 3 . THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 89 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm 89 3.4. PP thực nghiệm sư phạm 89 3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 89 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 93 3.5. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 94 3.5.1. Các tham số đặc trưng 94 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm 97 3.6.1. Kết quả bài kiểm tra của HS 97 3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 104 Tiểu kết chương 3 105 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106 1. Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đề ra cho đề tài 106 2. Khuyến nghị 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO 108 PHỤ LỤC 110 v
8. DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm tổng kết học kì I của HS ở 2 lớp trường THPT Lý Tự Trọng (Trước khi thực nghiệm sư phạm) 91 Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm tổng kết học kì I của HS ở 2 lớp trường THPT Trần Văn Bảo (Trước khi thực nghiệm sư phạm) 91 Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 1 của HS trường THPT Lý Tự Trọng 97 Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 1 của HS trường 97 THPT Trần Văn Bảo 97 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 97 bài kiểm tra số 1 của trường THPT Lý Tự Trọng 97 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần Văn Bảo 98 Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 2 của HS trường THPT Lý Tự Trọng 100 Bảng 3.8. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 2 của HS trường 100 THPT Trần Văn Bảo 100 Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 101 bài kiểm tra số 2 của trường THPT Lý Tự Trọng 101 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần Văn Bảo 101 Bảng 3.11: Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, ES của các lớp TN và ĐC theo từng bài KT) 103 vi
9. DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ mối tương quan điểm tổng kết học kì I năm học 2015 – 2016 của 2 lớp trong trường THPT Lý Tự Trọng trước khi thực nghiệm 92 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ mối tương quan điểm tổng kết học kì I năm học 2015 – 2016 của 2 lớp trong trường THPT Trần Văn Bảo trước khi thực nghiệm 92 Biểu đồ3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Lý Tự Trọng 99 Biểu đồ 3.4.Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Trần Văn Bảo 99 Biểu đồ 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 của 2 trường 99 Biểu đồ 3.6. Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra thứ nhất 100 Biểu đồ 3.7. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Lý Tự Trọng 102 Biều đồ 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Trần Văn Bảo 102 Biểu đồ 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 của 2 trường 103 Biểu đồ 3.10. Biểu đồ trình độ HS 2 trường qua bài số 2 103 vii
10. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu cầu đang đặt ra với nền GD nước ta là phải liên tục đổi mới, hiện đại hóa nội dung và PPDH. Mục đích cuối cùng là để từng cá nhân, mỗi công dân tự mình có ý thức tạo được một phong cách học tập suốt đời” Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 nhấn mạnh: “Phấn đấu đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm, ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội”. Chương trình Trung học phổ thông được triển khai thực hiện dưới hình thức phân ban kết hợp với tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện DHPH – một trong những định hướng cơ bản của GD. DHPH đòi hỏi ngoài việc cung cấp những kiến thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho HS, còn cần chú ý tạo ra các cơ hội lựa chọn về nội dung và PP phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và nguyện vọng của HS. Từ thực tế giảng dạy hoá học ở trường THPT chúng tôi nhận thấy rằng trong một lớp học luôn có sự phân hoá HS về khả năng tiếp nhận kiến thức và giải quyết các vấn đề hoá học liên quan. Việc GV áp đặt cho tất cả HS trong một lớp những câu hỏi giống nhau nhiều khi chỉ phù hợp với một đối tượng HS nhất định điều đó có thể giúp đối tượng HS đó tiến bộ nhưng ngược lại các đối tượng HS còn lại sẽ bị tâm lý căng thẳng, gò ép dẫn đến chán nản học tập, gây mất hứng thú khi học. 1
11. Vấn đề nghiên cứu DHPH trên thế giới và trong nước đã đạt được những thành công nhất định về mặt lý thuyết song bên cạnh đó việc áp dụng vào thực tế giảng dạy cũng là một vấn đề đáng quan tâm. Chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thống bài tập hóa học (BTHH) để DHPH ở trường THPT nhằm nâng cao hứng thú học tập cho HS là rất cần thiết. Chính vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn nghiên cứu đề tài “ Vận dụng quan điểm phân hóa trong sử dụng bài tập phần hiđrocacbon-hóa học lớp 11 ở trường THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh” 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới PPGD không chỉ là việc của nghành GD phải quan tâm mà nó còn được sự quan tâm của toàn xã hội. Những công trình nghiên cứu về quan điểm DHPH, về các PPDH tích cực đã đạt được những kết quả nhất định. - “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà Nội, tại địa chỉ: Bài viết giới thiệu nhiều phương pháp DH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo theo góc và hợp đồng - Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực. Một số PP và kỹ thuật DH, Nxb ĐHSP, Hà Nội. Tài liệu trình bày, giới thiệu PP và kĩ thuật DH tích cực, quan điểm DH, Các đề tài nghiên cứu khoa học thuộc trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Giáo Dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo: - Luận văn thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập PH phần đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 ở trường THPT” của tác giả Ngô Thị Dung, Trường ĐHSP Hà Nội (2014). - Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng và DH theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng DH cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội (2010). 2
12. - Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng và DH theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao”.của tác giả Hoàng Thị Kim Liên. Trường ĐHSP Hà Nội (2011). Công trình nghiên cứu về BTHH và nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nhận thức của HS thông qua BTHH đã được nhiều người quan tâm, tuy nhiên nghiên cứu bài tập và sử dụng theo quan điểm PH thì còn ít và đây cũng là một vấn đề cần được quan tâm. Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy DH theo quan điểm DHPH đang ngày càng được các nhà GD nước ta nói chung và giáo viên dạy học môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH phần hiđrocacbon lớp 11 THPT nhằm phát triển NLVDKT hóa học cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau: 4.1. Tổng quan cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu về DH hoá học theo quan điểm phân hoá và phát triển năng lực của HS. 4.2. Khảo sát thực trạng DH hoá học theo quan điểm phân hoá và sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực của HS tại một số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định. 4.3. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học phổ thông, cụ thể chương trình hoá học hữu cơ phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT. 4.4. Xây dựng hệ thống BTPH phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT. 4.5. Nghiên cứu biện pháp sử dụng hệ thống BTPH phần hiđrocacbon - Hóa học lớp11 ở trường THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS. 4.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS. 4.7. Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2015-2016 tại 2 trường THPT: Trường THPT Lý Tự Trọng, trường THPT Trần Văn Bảo - Huyện Nam Trực tỉnh Nam Định. 3
13. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống bài tập phân hoá và các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đó để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS. 6. Phạm vi nghiên cứu Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS. Việc thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số trường THPT của huyện Nam Trực tỉnh Nam Định. 7. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống bài tập PH có chất lượng tốt, phù hợp với các đối tượng HS và sử dụng hợp lí thì sẽ giúp phát triển được năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường Trung học phổ thông 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau: 8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận Tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá 8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Trò chuyện, phỏng vấn với GV giảng dạy bộ môn Hóa học. + Thăm dò ý kiến của GV bằng phiếu điều tra câu hỏi. + Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết nghiên cứu của đề tài. 8.3. Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm 9. Đóng góp mới của luận văn - Góp phần tổng quan cơ sở PP luận của quá trình DH theo quan điểm DHPH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS THPT. - Đánh giá thực trạng việc sử dụng DHPH và BTHHPH ở một số trường THPT tỉnh Nam Định. 4
14. - Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT. - Đề xuất được một số biện pháp sử dụng BTPH phần hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS. - Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề DHPH và năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS. Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập PH phần hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 ở trường Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh. Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm. 5
15. CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CỦA HỌC SINH 1.1. Dạy học phân hóa 1.1.1. Cơ sở khoa học của DHPH 1.1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất” Theo [7]vùng phát triển gần nhất là khái niệm do Vygotsky đưa ra được hiểu là Vùng “phát triển gần nhất là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại của người học được xác định qua việc giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng dẫn của người lớn hay cộng tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng hơn”. Lý luận DH đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học”. Trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình DH khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách tạo động lực cho HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức trong DH. Bên cạnh đó HS phải luôn tự ý thức được vai trò của sự độc lập suy nghĩ và độc lập giải quyết vấn đề điều này giúp chống lại thụ động trong tư duy. Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Bởi vậy các biện pháp GD của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của sự phát triển. Khi HS đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn, chuyển sang một trạng thái cân bằng mới. Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn. Thuyết về vùng phát triển gần nhất đã tạo tiền đề lý luận quan trọng định hướng cho GV trong việc DH, DH theo mức độ nhận thức HS trên cơ sở phân hoá từng đối tượng nhằm giúp HS có khả năng tiếp thu kiến thức một cách tôt nhất và phát triển trí tuệ một cách tốt nhất. 1.1.1.2. Thuyết đa trí tuệ [24]Chúng ta đã quá vội vàng khi đưa ra nhận xét về một HS bị cho là kém thông minh vì em đó không làm đúng một bài tập nào đó mà thầy giáo yêu cầu, sự nhận xét đó mang tính áp đặt và thiếu đi cái nhìn đa chiều về trí tuệ của một HS. Thực tế đã chứng minh có rất nhiều người thành công trong cuộc sống đã 6
16. từng bị đánh giá là những HS “học dốt” khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Như vậy, các bài kiểm tra IQ mới chỉ ra được cái gọi là “năng khiếu đi học”, còn trí thông minh phải được đánh giá trên phạm vi rộng với những kỹ năng khác nhau. Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner- một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề: “Frames of Mind” trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh. Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” Gardner cho rằng: Não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau mà ông gọi là các trí tuệ . Theo Gardner có 7 kiểu loại trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người. - Trí tuệ ngôn ngữ (Linguistic Intelligence) là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết. - Trí tuệ logic – toán học ( Logical – Mathematical Intelligence): là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu sắc. - Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): Đó là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc, biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc. - Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence): Bao gồm các khả năng tiếp nhận thế giới thị giác không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi với sự tri giác ban đầu của mình. - Trí tuệ vận động cơ thể (body – Kinesthetic Intelligence): Gồm các thành tố cơ bản là các năng lực kiểm soát vận động của cơ thể mình và cần nắm chắc các đối tượng một cách khéo léo. - Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence): Bao gồm những năng lực đánh giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi. - Trí tuệ về người khác (Interpersonal Inteliigence): Bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các thèm muốn của người khác một cách thích hợp. - Trí tuệ tự nhiên ( Naturalist Intelligence): Đây là loại trí tuệ thứ 8 mà sau này Gardner mới nêu ra và bổ sung thêm vào 7 loại trí tuệ trước đây. Đó là năng lực 7
17. phân biệt một cách tinh tế giữa hệ thực vật và hệ động vật của thế giới tự nhiên hoặc giữa các mẫu vật và những thiết kế do con người tạo ra. Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn tương đối hoàn chỉnh giúp nhà trường và GV cần phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS. Nhà trường là môi trường cho các em HS phát triển các trí tuệ của mình và GV phải biết cách lựa chọn các PP tiếp cận tích cực tới từng đối tượng cụ thể để các em có một sự phát triển đa dạng hơn. 1.1.1.3. Thuyết về phong cách học tập Phong cách học được hiểu là những đặc điểm tâm lý ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập. Phong cách học tập có nguồn gốc sinh học nên người học có thể có một hoặc nhiều phong cách học tập chiếm ưu thế do sự phát triển trội hơn của một hoặc nhiều vùng chức năng khác nhau ở não. Phong cách học tập của người học có một số khác biệt theo giới tính, độ tuổi Một số mô hình phong cách học tập có ứng dụng: + Mô hình phong cách học tập theo giác quan của DUNN & DUNN: Phong cách học tập này được chia làm bốn loại theo giác quan: Nhìn, nghe, vận động, xúc giác. + Mô hình phong cách học tập của WITKIN: Theo WITKIN, có hai loại phong cách nhận thức: Phụ thuộc, độc lập + Mô hình phong cách học tập của MCCARTHY: Mô hình này ông đã chia người học thành bốn loại: Người sáng kiến, người phân tích, người thực tế và người năng động. Các mô hình này đan chéo nhau tạo thành phương tiện biểu hiện. Mỗi HS có một phong cách học riêng thường dựa trên một thói quen nhất định nhiều khi thành một nối mòn về phương thức thực hiện một vấn đề nào đó. Thói quen này thường dựa trên sở trường trí tuệ phát triển nhất trong các loại trí tuệ hiện có trong mỗi HS và phù hợp với hoàn cảnh môi trường HS cảm nhận. 1.1.2. Khái niệm dạy học phân hoá 1.1.2.1. Khái niệm DHPH là PPDH hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập DHPH ngược lại với DH đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của DH đồng loạt. GV tiếp cận người học ở tâm lí, 8
18. năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống Có thể nói trong PPDHPH giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”. Cách thức dạy học phân hoá phải: tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong GD, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học. 1.1.2.2. Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa Đặc điểm cơ bản của DHPH là: - Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. - Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập. - DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt. 1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của DH phân hoá Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng HS chán học, lười học, không tập trung dẫn đến kết quả học tập giảm sút. Lý giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và nhiều khi GV chỉ giảng dạy chung theo mức độ nhận biết trong lớp mà thiếu đi sự quan tâm cần thiết đối với từng đối tượng, nhóm đối tượng HS. Bởi mỗi HS có một sự phát triển khác nhau: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình Nói cách khác, đó là hệ quả của cách DH đồng loạt. Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức mà HS có thể biết và hiểu được với thì giờ cho phép. Thực tiễn cho thấy: Quá trình DH có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng một môn học. Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá DH đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của HS. Xét về hiệu quả của quá trình DH thì phân hoá DH cần thiết vì: - Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó. - Thứ hai: Quá trình DH sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết tận dụng các hứng thú của HS vào mục đích DH và GD. - Thứ ba: DHPH sẽ tạo ra động lực học tập cho họ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa năng lực của HS. 9
19. - Thứ tư: Chỉ có DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS và dưới sức với nhóm đối tượng HS khá, giỏi. - Thứ năm: DHPH là điều kiện định hướng nghề nghiệp cho HS. 1.1.4. Các hình thức trong dạy học phân hoá 1.1.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức Tài liệu tập huấn “ Xây dựng chương trình GD phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS” – Bộ GD&ĐT-12/2014. Chia thành 4 mức độ nhận thức HS [6]: 1. Nhận biết: Nhớ lại kiến thức một cách máy móc. 2. Thông hiểu: Tái hiện được kiến thức, mô tả được kiến thức. 3. Vận dụng: Vận dụng các kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn. 4. Vận dụng cao: Vận dụng sáng tạo sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu. 1.1.4.2. Phân hoá về nội dung [6]Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành. GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách thiết kế các giáo án riêng theo mức độ nội dung phù hợp với từng đối tượng. Ví dụ: khi dạy bài hiđrocacbon no mạch hở, cùng một nội dung nhưng có thể có các câu hỏi theo mức độ nhận thức riêng với các nhóm HS khác nhau Mức độ nhận biết Câu hỏi: Trong PTN không điều chế mêtan theo phản ứng nào sau đây ? A. Al4C3 + 12HCl  3CH4 + 4AlCl3 crackinh B. C4H10  CH4 + C3H6 C. Al4C3 + 12HOH 3CH4 + 4Al(OH)3 CaO tC D. CH3COONa + NaOH  CH4 + Na2CO3 Để trả lời được câu hỏi trên, HS chỉ cần đọc sách giáo khoa hoá học 11 và ghi nhớ thông tin. HS dễ dàng chọn được đáp án B Mức độ hiểu Câu hỏi: Trong phòng thí nghiệm, khí Metan được điều chế bằng cách nung nóng hỗn hợp Natri axetat với vôi tôi xút. Hình vẽ nào sau đây lắp đúng? 10
20. A. (4) B. (2) và (4) C. (3) D. (1) HS hiểu được cách lắp dụng cụ bộ thí nghiệm đúng khi thực hành thí nghiệm Mức độ vận dụng Câu hỏi: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 0,11 mol CO2 và 0,132 mol H2O. Khi X tác dụng với khí Cl2 (theo tỉ lệ mol 1 : 1) thu được sản phẩm hữu cơ duy nhất. Tên gọi của X là A. 2-metylbutan B. Etan C. 2-metylpropan D. 2,2-đimetylpropan Để làm được câu hỏi trên, HS phải hiểu được biểu thức liên hệ giữa số mol CO2 và H2O khi đốt cháy hidrocacbon để có kết luận đúng về dãy đồng đẳng của hidrocabon. - nCO2 < nH2O suy ra hidrocacbon no mạch hở - nHidrocacbon = 0,132- 0,11 = 0,022 suy ra số cacbon = 0,11 : 0,022 = 5 Suy ra hidrocacbon là C5H12. Hidrocacbon này có 3 đồng phân cấu tạo và chọn ra đồng phân thoả mãn điều kiện khi tác dụng với Cl2 (1:1) thu được sản phẩm hữu cơ Duy nhất là: D. 2,2-đimetylpropan Mức độ vận dụng cao Câu hỏi: Craking 50 lít n -butan thu được 65 lít hỗn hợp A gồm H 2, CH4 ,C2H4 0 ,C2H6 ,C3H6 , C4H8 và một phần butan chưa bị craking (các khí cùng t và p). Giả sử chỉ có các phản ứng tạo ra các sản phẩm trên. Hiệu suất phản ứng tạo hỗn hợp A là A. 20%. B. 30%. C. 80%. D. 40%. Để tìm được đáp án của bài, HS phải tổng hợp được nhiều dạng lý thuyết để vận dụng hợp lý trong bài: - Trong cùng điều kiện thì tỉ lệ thể tích là tỉ lệ số mol, bài toán có thể quy về mol để làm - Trong phản ứng Cracking thì số mol hỗn hợp sau – số mol hỗn hợp trước = số mol của chất bị Cracking 푠ố 표푙 ℎấ푡 ị 𝑖푛𝑔 - Hiệu suất phản ứng Cracking = 푆ố 표푙 ℎấ푡 푛 đầ 11
21. 65−50 Suy ra H% = = 30%. Đáp án B 50 Việc sắp xếp nội dung câu hỏi phù hợp cho đối tượng HS trong lớp sẽ rất quan trọng trong việc tiếp thu hiệu quả bài học, kích thích HS học tập và tạo động lực cho các em HS khả năng yếu, phát huy năng lực của các em HS khá hơn. 1.1.4.3. Phân hoá về quá trình Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của HS, từ đó GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức DH này là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách. Tuy nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hoá về quá trình DH có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các PP thích hợp cho HS học tập: − Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm. − Khuyến khích tư duy trình độ cao trong mỗi nhóm. − Hỗ trợ tất cả các nhóm. Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao gồm các nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”. “Nhóm linh hoạt” • Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của một nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướng dẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập. • Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn học tập. • Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và do HS chọn. “Nhóm hợp tác” • Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS (VD : người đọc, người ghi, người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí. • Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm vụ học. • Tạo ra cơ hội học tập độc lập. • “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển. 12