Luận văn Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) trường trung học phổ thông - Chương trình chuẩn

Nội dung text: Luận văn Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) trường trung học phổ thông - Chương trình chuẩn

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ THANH HUYỀN VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 – 1975) TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ HÀ NỘI – 2015
2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ THANH HUYỀN VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM ( 1954 – 1975 ) TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN LỊCH SỬ) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HÀ NỘI – 2015
3. LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Ban Giám hiệu, cùng các thầy, cô và cán bộ các Phòng - Ban Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình. Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn Thị Bích – người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo các trường THPT Quế Võ 1 – Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ em trong công tác điều tra, khảo sát, thực nghiệm sư phạm. Em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Thư viện trường Đại học Giáo dục, Phòng tư liệu khoa Lịch sử, Thư viện Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Thư viện Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em thực hiện luận văn này. Cuối cùng em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, người thân, bạn bè đã chia sẻ, động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để em hoàn thành khóa luận này. Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý kiến từ các thầy, cô, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Học viên Trần Thị Thanh Huyền i
4. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Bộ GD- ĐT Bộ giáo dục đào tạo CTC Chương trình chuẩn DHLS Dạy học lịch sử GV Giáo viên HS Học sinh KT,ĐG Kiểm tra đánh giá Nxb Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học QTDH Quá trình dạy học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm SGK Sách giáo khoa ii
5. MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục các chữ viết tắt ii Mục lục. . iii Danh mục các bảng. v Danh mục các biểu đồ vi MỞ ĐẦU 1 Chương 1. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 13 1.1. Cơ sở lí luận 13 1.1.1. Cơ sở xuất phát của vấn đề 13 1.1.2.Một số khái niệm 17 1.1.3.Các loại hình kiểm tra, đánh giá trong DHLS ở trường phổ thông 19 1.1.4.Vai trò, ý ngh a của việc vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình học tập của HS trong dạy học lịch sử trường THPT 21 1.1.5. Các k thuật thường sử dụng trong đánh giá quá trình học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông 24 1.2.Cơ sở thực tiễn 40 1.2.1. Thực trạng việc vận dụng các k thuật đánh giá quá trình dạy học lịch sử ở trường THPT 40 1.2.2.Nguyên nhân và định hướng 44 Chương 2. LỰA CHỌN VÀ VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 – 1975), LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN 47 2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) lớp 12, THPT - Chương trình chuẩn 47 2.1.1. Vị trí: 47 2.1.2. Mục tiêu: 48 2.1.3. Nội dung phần lịch sử Việt Nam ( 1954 – 1975) 49 iii
6. 2.2.Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình học tập lịch sử của học sinh 50 2.3. Lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 – 1975), lớp 12, THPT – chương trình chuẩn 53 2.3.1. Nhóm một số k thuật ĐG quá trình vận dụng trong dạy học trên lớp 53 2.3.2. Nhóm một số k thuật vận dụng trong đánh giá quá trình HS tự học ở nhà 56 2.3.3. Nhóm một số k thuật ĐG quá trình vận dụng giúp HS tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học 60 2.4. Thực nghiệm sư phạm 66 2.4.1.Mục đích thực nghiệm 66 2.4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 66 2.4.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 66 2.4.4. Kết quả thực nghiệm 67 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 PHỤ LỤC 79 iv
7. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả điều tra GV 82 Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra HS 84 Bảng 2.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm 68 v
8. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1: Thể hiện quan niệm của GV và HS về KT,ĐG quá trình học tập của HS. 40 Biểu đồ 1.2: Thể hiện hình thức GV sử dụng để KT,ĐG quá trình học tập lịch sử của HS. 42 Biểu đồ 2.1: Thể hiện kết quả đạt được của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 68 vi
9. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở nước ta đang trở thành vấn đề được xã hội và toàn ngành giáo dục quan tâm. Đánh giá tốt sẽ giúp cho việc ra các quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển giáo dục. Đánh giá tốt cũng giúp điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện các chủ trương lớn, các hoạt động dạy học cụ thể nhằm đảm bảo nâng cao hơn nữa hiệu quả giáo dục. Đổi mới giáo dục đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ các khâu của quá trình dạy học (QTDH), đặc biệt và trước tiên là đổi mới đánh giá theo tinh thần nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về “ i m i ăn n h nh th à h ng há thi, i m t à ánh giá t giá , à tạ , m t ng thự , há h n”. Kiểm tra, đánh giá (KT,ĐG) là một bộ phận không thể tách rời của QTDH nhằm thực hiện hai chức năng cơ bản là đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình này theo hướng tích cực, qua đó thúc đẩy đổi mới hình thức, phương pháp, nội dung và điều chỉnh mục tiêu dạy học nhất là trong xu thế đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực người học hiện nay. Theo hướng tiếp cận này đòi hỏi không chỉ quan tâm đến KT,ĐG định kì để xác nhận kết quả học tập của học sinh (HS) bằng điểm số mà phải chú trọng toàn diện KT,ĐG trong quá trình học tập nhằm theo dõi sự tiến bộ của các em. Đây mới chính là mục đích cao nhất của KT,ĐG. Đánh giá quá trình được thực hiện thông qua nhiều hoạt động học tập cụ thể diễn ra hàng ngày trong các bài học, qua đó không chỉ giúp HS l nh hội kiến thức mới trên cơ sở củng cố những kiến thức đã được học mà còn phát triển các k năng thực hành và bồi đắp tư tưởng, tình cảm để các em thích ứng với những vấn đề cuộc sống đặt ra. Tuy nhiên, thực tế việc KT,ĐG trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường phổ thông hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế, nặng về cho điểm, đánh giá toàn diện quá trình học tập của HS chưa được chú trọng. Nhìn chung, giáo viên (GV) chưa xác định đầy đủ, rõ ràng mục đích, triết lí của ánh giá làm g ? (Mục đích của việc đánh giá), ánh giá cái gì? (Nội dung đánh giá), ánh giá nh th nà ? (Phương pháp đánh giá), ánh giá ằng ái g ? (Phương tiện, công cụ đánh giá), tại s h i ánh giá, ánh giá nhằm thú ẩy, h nh thành h năng g ở HS (Tạo động lực, hình thành năng lực chung và năng lực chuyên biệt), chưa chú trọng đến đánh giá phản hồi và khả năng tự đánh giá của các em, phương pháp đánh giá còn nghèo nàn, 1
10. chưa thực hiện tốt các k thuật đánh giá cần thiết, cách đánh giá vẫn chưa đảm bảo tính chính xác, khách quan dẫn đến đánh giá chưa đúng năng lực toàn diện HS. Lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) là giai đoạn lịch sử gắn liền với cuộc kháng chiến chống M cứu nước vẻ vang của dân tộc. Giai đoạn này có vị trí quan trọng trong tiến trình lịch sử dân tộc nói chung và chương trình giảng dạy bộ môn lịch sử lớp 12 nói riêng. Tìm hiểu giai đoạn lịch sử này giúp HS hiểu cuộc kháng chiến chống M , cứu nước của dân tộc với nhiều kiến thức, sự kiện quan trọng, nhân vật tiêu biểu, điển hình cần khắc sâu để giúp các em nhận thức đúng bản chất, trên cơ sở đó bồi dưỡng tình cảm, lòng yêu nước, sự tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng. Để dạy tốt giai đoạn lịch sử này đòi hỏi GV phải biết kết hợp, lựa chọn nội dung, PPDH và KT,ĐG phù hợp nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông. Tích hợp KT,ĐG vào trong QTDH, xem nó như một yếu tố đổi mới phương pháp bằng việc vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình là hoạt động cần thiết để nâng cao chất lượng bộ môn lịch sử ở trường phổ thông. Xuất phát những những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) trường THPT- Chương trình chuẩn” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trong dạy học, vấn đề KT,ĐG được các nhà nghiên cứu giáo dục học và PPDH trong và ngoài nước nghiên cứu từ rất sớm với nhiều thành tựu. 2.1. Tài liệu nước ngoài Trên thế giới, ngay từ rất sớm đã có nhiều nhà lý luận dạy học quan tâm nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG nói chung. Nhà giáo dục học J.A. Comenxki (1592- 1670) người Séc, I.B Bazelov (1724-1790) người Đức đã coi việc KT,ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả QTDH. Để KT,ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục M , Anh đã nêu một phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm bên cạnh phương pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình đánh giá. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O. W.Caldwell và S.A. Courtis người M , Fisher – người Anh. 2
11. Sang thế kỉ XX, V.M.Palonxki với công trình “Những vấn ề dạy học của việc ánh giá t i th ”; X.V.Uxôva với “C n ờng hoàn thiện của việ KT, G t i th , ĩ năng”; F.I. Pêrôvxki với công trình “C sở và thực tiễn của việc ki m tra tri th ” đã tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT,ĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS. Savin trong cuốn “Giá c họ ” - tập 1, đã dành hẳn một chương để bàn về KT,ĐG. Ông đã nêu rõ: “Ki m tra là một h ng tiện quan trọng không chỉ ề ngăn ngừa việ lãng ên mà òn nắm ợc tri th c vững chắ h n” [44; tr 231] và đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của HS, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5); Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) [44; tr 246]. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh không chỉ dừng ở việc kiểm tra tri thức mà còn cần kiểm tra k năng, k xảo của HS. Trong cuốn Taxononmy of education objectives (Tạm dịch là Th ng ậ á m tiê t ng giá ), B.S.Bloom - nhà lí luận giáo dục hiện đại đã phân loại mục tiêu giáo dục theo sau thang bậc: i t, hi , ận ng, hân tí h, t ng hợ à ánh giá. Những thang bậc này mang tính định lượng về mục tiêu đánh giá. Tiếp đó, khi phân loại tư duy định lượng quá trình nhận thức mới, Bloom đã sắp xếp sáu k năng cần đánh giá theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất gồm nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. T.A. Ilina cho rằng “KT, G i n th , ĩ năng, ĩ x o là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thi t củ QTDH” [49; tr 117]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT,ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học “Việ ánh giá là một h ng tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩ giá c rất l n t ng iều kiện n nh nó ợc GV sử d ng úng ắn” [49; tr 147]. Mặc dù có nhiều cách tiếp cận đa chiều nhưng các tác giả của bộ sách đổi mới PPDH đều thống nhất cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học, ngoài việc đổi mới về mục tiêu, về PPDH thì nhất thiết phải đổi mới khâu KT,ĐG kết quả học tập của HS bằng nhiều cách thức và biện pháp khác nhau. Trong l nh vực giáo dục lịch sử, các nhà PPDH lịch sử cũng đặc biệt quan tâm đến vấn đề KT,ĐG, coi nó như là một phần tất yếu của bài học lịch sử. Trong giáo 3
12. trình “Ph ng há ạy họ lị h sử” của G.Vaghin – xuất bản năm 1968 và 1972 (tài liệu dịch ra tiếng Việt), khẳng định mối quan hệ, tác dụng tích cực của KT,ĐG trong việc thúc đẩy QTDH. Trong cuốn “Ch ẩn ị giờ họ lị h sử nh th nà ”, NXB Giáo dục, 1973, N.G.Đairi đã khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát triển tính tích cực của HS là những biện pháp chiếm ưu thế trong dạy học lịch sử (DHLS). Tác giả chỉ rõ: “Ki m t hông hỉ gi i hạn ở hỗ hát hiện à h i m i n th mà i m t òn thú ẩy HS họ tậ . Ng ài h năng i m t à giá , i m t òn ó h năng giá ỡng à hát t i n t y” [45; tr 64]. Nhóm tác giả Jan Thomas, Carol Allman, Marty Beech(M ) với cuốn “Assessment for the Diverse classroom” ( ánh giá h á l họ ạng). Các tác giả cho rằng ánh giá là một thuật ngữ chung được sử dụng để mô tả quá trình thu thập, phân tích, giải thích thông tin (dữ liệu) cho một chủ đích. Các tác giả cũng phân tích mục đích của đánh giá, phân loại đánh giá, các giai đoạn của đánh giá (gồm ánh giá hẩn án, ánh giá á t nh, ánh giá t ng t), tương ứng với 3 giai đoạn đánh giá này, GV sẽ có được thông tin về những gì HS đã biết trước khi bắt đầu học; sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; kết quả đạt được sau quá trình học. Cuốn sách cũng đề cập đến các bước xây dựng kế hoạch đánh giá lớp học; cách sử dụng dữ liệu thu thập được từ đánh giá lớp học. Tác giả Black and Wiliam (thuộc King College London) trong bài viết Raising standards through class room assessment đã nghiên cứu về đánh giá trong lớp học, các tác giả đã chỉ ra tác động tích cực của đánh giá đối với việc học tập của HS dựa trên 5 yếu tố: HS cần phải nhận được phản hồi; HS cần phải được tham gia; Kết quả đánh giá cần được sử dụng để điều chỉnh giảng dạy; cần ghi nhận tác động của đánh giá đối với động cơ học tập và thúc đẩy lòng tự trọng của HS; HS phải được tạo cơ hội tự đánh giá và hiểu cách sử dụng kết quả đó. Còn đối với GV cần phải chia sẻ mục tiêu học tập với HS; cung cấp cho HS cơ hội tự đánh giá; cung cấp phản hồi giúp HS biết các bước kế tiếp là gì và cách tiếp cận; GV phải có niềm tin là HS nào cũng có thể đạt được tiến bộ. Nhóm tác giả Black, Paul,Wliam, Dylan trong cuốn Assessment in Education: Principles, Policy & Practice nghiên cứu về đánh giá quá trình trong lớp học và họ cho rằng đánh giá quá trình bao gồm tất cả các hoạt động được thực hiện bởi các 4
13. GV và/hoặc HS của mình, trong đó cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh các hoạt động giảng dạy và học tập của GV và HS. Đặc biệt tác giả Thomas A. Angelo và K.Patricia Cross đã nghiên cứu và đưa ra các k thuật đánh giá trong lớp học. Các tác giả đã đưa ra các k thuật giúp GV có thể vận dụng linh hoạt tùy theo mục đích đánh giá. Có thể dùng để đánh giá việc hiểu kiến thức của HS, có thể đánh giá khả năng ứng dụng và tư duy phê phán Tuy nhiên các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nêu ra những lý thuyết về các k thuật đánh giá quá trình chứ chưa có sự vận dụng cụ thể vào KT,ĐG trong DHLS. Mặc dù vậy, những thành tựu này đã giúp chúng tôi có cơ sở để tiếp tục nghiên cứu và vận dụng. Như vậy, vấn đề KT,ĐG đã được nhiều tác giả nước ngoài nghiên cứu, tìm hiểu và khẳng định vai trò, ý ngh a trong QTDH. Tuy nhiên, các tài liệu đó mới chỉ mang tính định hướng chung về KT,ĐG chứ chưa đi sâu tìm hiểu về KT,ĐG quá trình, cũng như chưa chỉ rõ mức độ, nội dung, yêu cầu, hình thức, phương pháp của KT,ĐG quá trình. Tuy vậy, đây chính là những nguồn tài liệu quý giá giúp chúng tôi trong nghiên cứu vận dụng các k thuật KT,ĐG nhất là k thuật đánh giá quá trình vào DHLS cho phù hợp với đặc trưng bộ môn, đối tượng HS và xu thế đổi mới KT,ĐG hiện nay. 2.2. Tài liệu trong nước Ở Việt Nam, các học giả và các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề KT,ĐG. Nhất là hiện nay để nâng cao chất lượng DHLS đòi hỏi thực hiện đổi mới đồng bộ nhiều khâu, trong đó khâu đột phá quyết định là KT,ĐG. Vì vậy, có rất nhiều tác giả có những công trình, bài viết nghiên cứu về vấn đề này. Các nhà giáo dục trong nước cũng đã quan tâm tới khâu đánh giá và cũng có những công trình xây dựng cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của người học. Trong cuốn sách “Lý l ận giá ại họ ” tác giả Đặng Vũ Hoạt đã xác định những yêu cầu của việc đánh giá: “Về tiê h ẩn ánh giá h i m tính t àn iện, m tính há h n, m ó tá ng hát t i n t í t ệ, năng lự à t y ộ lậ sáng tạ ủ họ sinh”. Đi sâu vào phân tích vai trò, ý ngh a của KT,ĐG, tác giả Đặng Bá Lãm trong cuốn “Ki m t – ánh giá t ng ạy họ ại họ ”, Nxb Giáo dục (2003) cho rằng: 5
14. “KT, G t ng gi ng ạy ại họ là hất xú tá tạ sự th y i ủ hính n thân ng ời họ i ầy ủ ý nghĩ ủ nó. Nó giú ng ời họ nhận hính mình, giú họ t m á h ủng ố, hát t i n những inh nghiệm, những tiềm năng sẵn ó, tạ nên hà h ng, tạ ộng lự h ng ời họ họ tậ , h nh thành à hát t i n năng lự nghề nghiệ , h àn thiện nhân á h n thân”. Ngoài ra còn có nhiều nhà nghiên cứu về KT,ĐG khác như: tác giả Trần Bá Hoành với công trình “ ánh giá t ng giá ”, tác giả Nguyễn Kế Hào với công trình “ i m i h ng há ạy họ à h ng há ánh giá’’ đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học sư phạm. Các công trình này đề cập về cơ sở lí luận của hoạt động giảng dạy nói chung, hệ thống lí luận về KT,ĐG nói riêng, xây dựng cơ sở lí luận của các phương pháp, nội dung, hình thức KT,ĐG, các k thuật xây dựng công cụ đo và đánh giá. Cuốn giáo trình “Ph ng há ạy họ lị h sử” - tập 2 (Tái bản lần thứ tư), xuất bản năm 2012 do Phan Ngọc Liên (chủ biên) cùng các tác giả Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng đã dành hẳn chương XIII để nói về KT,ĐG kết quả học tập của HS trong DHLS. Trong đó, trình bày những lý luận cơ bản về KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG; ý ngh a, nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp tiến hành, xác định KT,ĐG là một khâu quan trọng của QTDH và coi nó như một biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tác giả Nguyễn Thị Côi có nhiều bài viết đi sâu nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG kết quả học tập lịch sử như: i m i iệ i m t ánh giá t họ tậ t ng ạy họ Lị h sử ở t ờng THPT, Tạp chí giáo dục, số 154 ; “Tài liệu hội nghị đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử ở trường PTTH 4/1999”, cuốn sách chuyên khảo“Cá n ờng iện há nâng hiệ ài họ lị h sử ở t ờng h thông” (2006) Trong các công trình trên, tác giả đã đề cập tới những lý luận cơ bản của KT,ĐG kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông. Theo tác giả “KT,ĐG có nhiệm vụ làm rõ tình hình l nh hội tri thức, sự thành thạo về k năng, k xảo của HS, bổ sung làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức đã học nó còn giúp GV tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình”. Do đó “Nếu thực hiện tốt khâu KT,ĐG sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn”. 6
15. Tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng trong bài viết “Mấy ấn ề ề i m i h ng há ạy họ , KT, G môn Lị h sử ở t ờng h thông - thự t ạng à gi i há ” cũng đã đề cập đến thực trạng KT,ĐG. Thực tế, KT,ĐG HS còn nặng nề về ghi nhớ sự kiện một cách máy móc, thuộc lòng mà ít chú ý đến kỹ năng phân tích, đánh giá, rút ra nhận xét, kết luận. Việc kiểm tra chỉ mới hướng đến cho điểm, đối phó, chưa đánh giá được khả năng nhận thức lịch sử của HS. Vì thế đã ảnh hưởng không nhỏ tới việc đổi mới PPDHLS và ít tạo ra được hứng thú học tập cho HS. Đồng thời tác giả cũng nêu ra việc cần thiết là tiếp tục đổi mới mạnh mẽ nhận thức và cách thức KT,ĐG môn LS theo hướng tích cực nhất. Nhóm các tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long trong bài viết Nghiên ề x ất á ng á ĩ th ật ánh giá t ng l họ h ậ họ h thông ở Việt N m cho rằng ánh giá t ng l họ được xem là thành tố cơ bản trong giáo dục giúp HS xác định được nhu cầu, nâng cao khả năng học tập, trong đó các k thuật đánh giá trong lớp học được xem là công cụ, phương tiện chuyển tải nội dung đến người học trong QTDH. Việc sử dụng các k thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp người dạy học tìm ra biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy. Thông tin phản hồi từ người học chính là động lực để người dạy tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho người học tiến bộ. Chính vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống các k thuật đánh giá trong lớp học trên thế giới và vận dụng phù hợp với giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là vấn đề cấp thiết, nhằm hướng đến KT,ĐG như là hoạt động học tập. Bài viết chuyên đề “ ánh giá á t nh họ tậ ” của TS.Chu Cẩm Thơ có nghiên cứu về đánh giá quá trình học tập và tác giả đã khẳng định rằng đánh giá trong giáo dục được thực hiện sau một quá trình học tập nhất định, đó là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm đúng đắn của GV, của các nhà quản lý, của chính bản thân người học để giúp họ học tập tiến bộ hơn. Đánh giá này có ý ngh a quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội, nó cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khoá học, chương trình học hoặc môn học, nó thể hiện chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục và đào tạo. Kết quả của KT,ĐG giúp cho các nhà quản lý có cơ 7
16. sở đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung dạy học, chỉ đạo đổi mới PPDH, xác định hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục của GV. Theo tác giả Chu Cẩm Thơ thì đánh giá kết quả học tập có ý ngh a rất quan trọng trong quá trình giáo dục và đào tạo “Bất ỳ một á t nh giá nà mà một n ng ời th m gi ũng nhằm tạ những i n i nhất ịnh t ng n ng ời ó. M ốn i t những i n i ó x y ở m ộ nà h i ánh giá hành i ủ ng ời ó t ng một t nh h ống nhất ịnh. Việ ánh giá h hé húng t xá ịnh, một là m tiê giá ợ ặt ó hù hợ h y hông à ó ạt ợ h y hông, h i là iệ gi ng ạy ó thành ông h y hông, họ iên ó ti n ộ h y hông”. Đồng thời tác giả cũng nêu ra những chức năng, mục đích của đánh giá, các tiêu chí của đánh giá, phương pháp đánh giá Tác giả đi từ lý luận chung về đánh giá sau đó vận dụng nó vào đánh giá quá trình học tập của HS trong quá trình học tập môn Toán. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với công trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [38; tr.12]. Đặc biệt, vấn đề KT,ĐG cũng được đi sâu nghiên cứu trong nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc s và luận án tiến s như: Tác giả Nguyễn Thị Bích trong Luận án Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường THCS đã khẳng định trong QTDH, KT,ĐG là khâu quan trọng đánh giá kết quả học tập của HS và là khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đánh giá kết quả học tập môn học thực chất là đánh giá QTDH dựa trên cơ sở đánh giá thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học với nhiều cách đánh giá như: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, qua bài tập thực hành, qua hồ sơ học tập từ đó đề xuất các hình thức và biện pháp để đổi mới KT,ĐG; Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Anh với luận văn thạc sĩ “ i m i iệ KT, G t họ tậ ủ HS t ng DHLS ở t ờng THPT ( í Ch ng II: hái át ti n t nh lị h sử Việt N m từ giữ th ỉ XIX n h t Chi n t nh th gi i th nhất) ở l 11 THPT” (2004), đã đề cập một cách hệ thống những vấn đề lý luận của KT,ĐG, và bước đầu đưa ra một số biện pháp đổi mới KT,ĐG kết quả học tập của HS trong DHLS ở trường phổ thông. 8
17. Tác giả Lê Đức Ngọc với công trình “ l ờng à ánh giá thành họ tậ ” và “Nâng năng lự xây ựng ấ t ú ề thi à i i m t ng à tạ giá iên THCS”. Hầu hết đều bày tỏ quan điểm về các mức độ, hình thức KT,ĐG và khẳng định rằng rất ít trong số các tác giả nhắc đến hay bàn sâu vấn đề đánh giá quá trình. Hàng loạt các diễn đàn, hội thảo đã diễn ra để bàn luận, phân tích nguyên nhân và đưa ra phương pháp KT,ĐG mới vào DHLS. Gần đây là Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam (năm 2012). Hội thảo đã thu hút sự tham gia và đóng góp của hơn 400 các nhà quản lý giáo dục, các thầy giáo, cô giáo và các nhà sử học tham dự Hội thảo. Hội thảo đã tập trung vào đánh giá đúng thực trạng việc dạy và học Lịch sử trong nhà trường phổ thông hiện nay, nguyên nhân của những mặt được và những mặt còn hạn chế. Đồng thời đề xuất những định hướng đổi mới DHLS ở trường phổ thông trong đó có đề xuất các biện pháp đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; nội dung và hình thức đánh giá nhằm đảm bảo đổi mới đồng bộ giữa các yếu tố của quá trình dạy học. Vụ giáo dục trung học phối hợp với Dự án giáo dục trung học cơ sở vùng khó khăn nhất đã phát hành Tài liệu tập huấn (Lưu hành nội bộ) H ng dẫn dạy học và ki m t ánh giá t ng á t nh ạy họ the ịnh h ng phát tri n năng lực học sinh. Cuốn tài liệu này đã nêu lên thực trạng và yêu cầu đổi mới PPDH, KT,ĐG ở trường trung học sơ sở đồng thời đề cập đến dạy học theo định hướng năng lực và KT,ĐG theo định hướng năng lực của môn học. Đặc biệt, tài liệu nhấn mạnh đến định hướng đổi mới KT,ĐG kết quả học tập của HS cần phải dựa vào chuẩn kiến thức, k năng theo định hướng năng lực. Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Tức là chuyển cách đánh giá nặng về kiểm tra trí nhớ sang KT,ĐG năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả KT,ĐG kết quả học tập với KT,ĐG trong quá trình học tập. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp KT,ĐG khác nhau. Đồng thời thay đổi dần cách thức kiểm tra theo hướng “đóng” (chỉ quan tâm đến kiến thức trong SGK, đòi hỏi HS nắm vững kiến thức sách vở) sang cách thức KT,ĐG theo hướng “mở” (chú ý đến KT,ĐG phẩm chất, năng lực của HS). 9
18. Trong cuốn Tài liệu tập huấn chuyên môn của Bộ giáo dục và đào tạo phát hành, trong đó có nêu k thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống huống hoạt động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các k thuật dạy chưa phải là các PPDH độc lập mà là thành phần của PPDH. Từ đây, các tác giả đưa ra một số KTDH như: K thuật khăn trải bàn, k thuật mảnh ghép, k thuật chia nhóm, k thuật trình bày 1 phút, Đặc biệt, cuốn sách còn mạnh dạn đề xuất một quan điểm dạy học hoàn toàn mới đó là gắn PPDH với KT,ĐG là một PPDH chung gọi là PPDH KT,ĐG. Những tài liệu trên đây cung cấp một cách nhìn khá toàn diện về những vấn đề lí luận dạy học hiện đại, những quan niệm, quy trình, cách sử dụng k thuật mới vào quá trình đánh giá kết quả học tập của HS. Đặc biệt vấn đề KT,ĐG đã được đề cập khá sâu rộng trong các công trình nghiên cứu ở cả trong và ngoài nước. Hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò, ý ngh a của việc KT,ĐG; các hình thức, quy trình tiến hành bài KT,ĐG và đề xuất một số biện pháp đổi mới KT,ĐG nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, vấn đề đổi mới KT,ĐG quá trình học tập của HS ở trường phổ thông nói chung và trong học tập lịch sử nói riêng còn ít được đề cập và chưa có một công trình nghiên cứu chuyên biệt. Song đây vẫn là nguồn tại liệu quý báu để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để đổi mới KT,ĐG quá trình học tập lịch sử của HS sao cho đạt hiệu quả tốt nhất. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: của đề tài là một số k thuật đánh giá quá trình học tập của HS trong DHLS ở trường THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu: Trong phạm vi một đề tài Thạc s , chúng tôi tập trung lựa chọn, vận dụng một số k thuật để đánh giá quá trình học tập lịch sử của HS qua phần lịch sử Việt Nam (1954 -1975) lớp 12, THPT – Chương trình chuẩn (CTC). Về phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm tập trung tiến hành tại trường THPT Quế Võ 1, trường THPT Quế Võ 3, trường THPT Hoàng Quốc Việt trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh. 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích: 10
19. Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý ngh a của một số k thuật đánh giá quá trình, chúng tôi đề xuất việc lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình qua dạy học phần lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) - CTC theo hướng phát triển năng lực của HS nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT. 4.2. Nhiệm vụ: Để đạt được mục đích trên, đề tài sẽ giải quyết các nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc đánh giá quá trình qua các tài liệu tâm lý, giáo dục học và giáo dục lịch sử. - Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng việc KT,ĐG quá trình trong DHLS lớp 12 trường THPT. - Nghiên cứu nội dung phần lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) để đề xuất lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình phù hợp theo hướng phát triển năng lực của HS. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của một số k thuật đánh giá quá trình học tập của HS được lựa chọn, vận dụng. 5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5.1. Cơ sở phương pháp luận Dựa trên những quan điểm của chủ ngh a Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước ta về lịch sử, giáo dục. 5.2. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí thuyết: đọc và phân tích, tổng hợp tài liệu sách báo, tạp chí, internet về tâm lí học, giáo dục học, PPDH lịch sử. - Nghiên cứu thực tiễn: quan sát, dự giờ, trao đổi với GV, HS, điều tra để hiểu rõ về đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT. - TNSP nhằm kiểm tra, đối chứng kết quả nghiên cứu của luận văn. 6. Giả thuyết khoa học Nếu lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình theo luận văn đề xuất sẽ góp phần đánh giá đúng năng lực HS, nâng cao chất lượng dạy học và KT,ĐG môn lịch sử ở trường THPT hiện nay. 7. Ý nghĩa khoa học và đ ng g p c a đề tài 11
20. 7.1. Về lí luận: làm phong phú thêm lí luận về phương pháp DHLS nói chung và vấn đề sử dụng k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT nói riêng. Cụ thể: - Khẳng định vai trò, ý ngh a và sự cần thiết của việc vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT. - Đánh giá đúng thực trạng việc vận dụng các k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường phổ thông hiện nay. - Đề xuất quy trình sử dụng một số k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT hiện nay theo hướng phát triển năng lực HS. 7.2. Về thực tiễn: kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học sư phạm, Đại học giáo dục; GV dạy Sử và bản thân tác giả luận văn vận dụng trong quá trình DHLS ở trường THPT. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 2 chương: Chương 1. Vận ng một số ĩ th ật ánh giá á t nh họ tậ ủ họ sinh t ng ạy họ lị h sử ở T ờng t ng họ h thông – Lí l ận à thự tiễn Chương 2. Lự họn à ận ng một số ĩ th ật ánh giá á t nh họ tậ ủ họ sinh t ng ạy họ lị h sử Việt N m (1954 – 1975), l 12, THPT- h ng trình ch ẩn 12