Luận văn Ước lượng suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam

Nội dung text: Luận văn Ước lượng suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ T.P. HỒ CHÍ MINH o0o Vũ Trọng Anh ƯỚC LƯỢNG SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2008
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ T.P. HỒ CHÍ MINH o0o Vũ Trọng Anh ƯỚC LƯỢNG SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM Chuyên ngành : Kinh tế Phát triển Mã số : 60.31.05 LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC T.S. Nguyễn Hoàng Bảo Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2008
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan rằng, luận văn thạc sĩ kinh tế “Ước lượng suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số liệu được sử dụng được chỉ rõ nguồn trích dẫn trong danh mục tài liệu tham khảo. Kết quả nghiên cứu này chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào từ trước đến nay. TP.HCM, ngày 20/11/2008 Vũ Trọng Anh
4. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt Danh mục các bảng, biểu Danh mục các hình, đồ thị MỞ ĐẦU .1 1. Đặt vấn đề 1 2. Mục tiêu nghiên cứu 3 3. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu 3 4. Cấu trúc của luận văn 3 CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC . .5 Giới thiệu 5 1.1 Lý thuyết vốn con người 5 1.2 Giáo dục và thu nhập – Mô hình đi học .6 1.3 Hàm thu nhập Mincer 9 1.3.1 Sự hiệu quả của đầu tư trong mô hình đi học .9 1.3.2 Đầu tư cho đào tạo trong thời gian làm việc 12 1.3.3 Hàm ước lượng logarithm thu nhập 15 1.3.4 Những ưu điểm và giới hạn của mô hình hàm thu nhập Mincer 21 1.3.4.1 Những giới hạn . 21 1.3.4.2 Những ưu điểm . .21 1.4 Các bằng chứng thực nghiệm với mô hình hàm thu nhập Mincer 21 Tóm tắt Chương 1 22
5. CHƯƠNG 2 : HIỆU QUẢ CỦA GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM QUA MÔ TẢ THỐNG KÊ . 24 Giới thiệu .24 2.1 Khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam năm 2004 24 2.1.1 Nội dung khảo sát .25 2.1.2 Phạm vi khảo sát và phương pháp thu thập số liệu 25 2.1.3 Khai thác dữ liệu từ KSMS 2004 26 2.2 Tình trạng đi học và làm việc ở Việt Nam vào năm 2004 .28 2.2.1 Giáo dục ở Việt Nam qua các số liệu thống kê .28 2.2.2 Thực trạng đi học và làm việc 30 2.3 Hiệu quả của đầu tư cho giáo dục .33 2.3.1 Đầu tư cho giáo dục 33 2.3.2 Hiệu quả của đầu tư cho giáo dục qua mô tả thống kê .35 2.3.3 Các nghiên cứu thực nghiệm trước đây đối với Việt Nam 40 Tóm tắt chương 2 .43 CHƯƠNG 3 : ƯỚC LƯỢNG SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM VÀO NĂM 2004 .44 Giới thiệu .44 3.1 Mô hình hồi qui và phương pháp hồi qui 44 3.1.1 Mô hình hồi qui .44 3.1.2 Phương pháp hồi qui .46 3.2 Cỡ mẫu 46 3.2.1 Tiêu chí chung cho việc chọn mẫu 46 3.2.2 Mẫu khảo sát 1 .46 3.2.3 Mẫu khảo sát 2 47 3.3 Xác định giá trị các biến số quan sát 48 3.3.1 Xác định giá trị biến phụ thuộc : logarithm của thu nhập 48 3.3.2 Xác định giá trị các biến độc lập 49
6. 3.3.2.1 Số năm đi học (S) 49 3.3.2.2 Kinh nghiệm tiềm năng (T) 53 3.3.2.3 Số tháng làm việc (M) và số giờ làm việc (H) 53 3.3.3 Các biến giả trong hàm hồi qui 53 3.4 Kết quả hồi qui ước lượng hiệu quả của việc đi học và kinh nghiệm 55 3.4.1 Ước lượng các hệ số hồi qui với hàm hồi qui cơ sở 55 3.4.2 Ước lượng các hệ số hồi qui với hàm hồi qui mở rộng 56 3.4.3 Ước lượng suất sinh lợi của giáo dục theo các tính chất quan sát 58 3.4.3.1 Ước lượng hệ số theo đặc điểm giới tính, chức nghiệp và địa bàn 58 3.4.3.2 Ước lượng hệ số theo ngành kinh tế và loại hình kinh tế 60 3.4.3.3 Ước lượng hệ số theo trình độ học vấn 61 Tóm tắt chương 3 63 KẾT LUẬN 65 1. Kết luận của nghiên cứu 65 2. Một số gợi ý chính sách 68 3. Đề xuất nghiên cứu tiếp theo 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC 73 Phụ lục 1 Các bảng câu hỏi trích từ KSMS 2004 . 73 Phụ lục 2 Báo cáo kết quả hồi qui và kiểm định . .82 Những vấn đề chung 82 1. Lựa chọn mô hình 82 2. Kiểm định . 82 3. Điều chỉnh tác động của hiện tượng phương sai của sai số thay đổi 83 Phụ lục 2.1 : Báo cáo kết quả hồi qui và kiểm định hàm hồi qui cơ sở 85 PL2.1.1 Hàm hồi qui với mức lương theo năm 85 PL2.1.2 Hàm hồi qui với mức lương tháng 86
7. PL2.1.3 Hàm hồi qui với mức lương theo giờ 87 PL2.1.3.1. Sử dụng mẫu gồm 3457 quan sát làm việc trọn 12 tháng 87 PL2.1.3.2. Sử dụng mẫu gồm 5646 quan sát làm việc trên 6 tháng 88 PL2.1.3.3. Sử dụng mẫu gồm 6614 quan sát làm việc từ 1 đến 12 tháng .89 Phụ lục 2.2 : Báo cáo kết quả hồi qui và kiểm định hàm hồi qui mở rộng 90 PL2.2.1 Mở rộng với biến ln(M) .90 PL2.2.2 Mở rộng với biến ln(H) 91 PL2.2.2.1. Sử dụng mẫu gồm 3457 quan sát làm việc trọn 12 tháng 91 PL2.2.2.2. Sử dụng mẫu gồm 5646 quan sát làm việc trên 6 tháng 92 PL2.2.2.3. Sử dụng mẫu gồm 6614 quan sát làm việc từ 1 đến 12 tháng .93 Phụ lục 2.3 : Báo cáo kết quả hồi qui với các biến giả theo tính chất .94 PL2.3.1 Theo giới tính 94 PL2.3.2 Theo chức nghiệp (cán bộ công chức) 95 PL2.3.3 Theo địa bàn . 96 PL2.3.4 Theo ngành kinh tế 99 PL2.3.5 Theo loại hình kinh tế 100 PL2.3.6 Theo trình độ học vấn, bằng cấp giáo dục đào tạo .102 PL2.3.7 Bảng tổng hợp các hệ số ước lượng theo tính chất quan sát 105
8. Danh mục chữ viết tắt và ký hiệu ĐTNN : Đầu tư nước ngoài IRR : Tỷ suất thu hồi nội bộ (Internal Rate of Return - IRR) KSMS 2004 : Khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam năm 2004 (Vietnam Household Living Standards Survey – VHLSS 2004) NPV : Tổng giá trị hiện tại ròng (Net Present Value – NPV) PV : Giá trị hiện tại (Present Value - PV) TCTK : Tổng cục Thống kê THCN : Trung học chuyên nghiệp THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TP. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
9. Danh mục các bảng Bảng 1.1 Hệ số của số năm đi học : Suất sinh lợi của hàm Mincer .22 Bảng 2.1 Danh mục câu hỏi phỏng vấn cung cấp dữ liệu 27 Bảng 2.2 Tỷ lệ dân số từ 10 tuổi trở lên biết chữ .28 Bảng 2.3 Chi tiêu cho giáo dục, đào tạo bình quân 1 người đi học trong 1 năm 29 Bảng 2.4 Tình trạng đi học và làm việc theo độ tuổi 31 Bảng 2.5 Phần trăm đi học và làm việc .32 Bảng 2.6 Thu nhập và chi tiêu cho giáo dục bình quân một người/tháng 34 Bảng 2.7 Mức lương theo trình độ học vấn (mức chung cả nước) 36 Bảng 2.8 Mức lương theo trình độ học vấn ở thành thị và nông thôn 37 Bảng 2.9 Mức lương theo trình độ học vấn với các tính chất quan sát .39 Bảng 2.10 Nghiên cứu của Gallup: Hiệu quả của giáo dục ở Việt Nam 41 Bảng 2.11 Ước lượng suất sinh lợi của việc đi học ở Việt Nam năm 2002 .42 Bảng 3.1 Cỡ mẫu và các tính chất của mẫu khảo sát 47 Bảng 3.2 Hệ thống giáo dục miền Bắc qua các thời kỳ 50 Bảng 3.3 Số năm đi học theo các loại hình đào tạo và năm sinh 52 Bảng 3.4 Các kết quả hồi qui với hàm hồi qui cơ sở 55 Bảng 3.5 Các kết quả hồi qui với hàm hồi qui mở rộng 57 Bảng 3.6 Các hệ số ước lượng theo giới tính, chức nghiệp và địa bàn .59 Bảng 3.7 Các hệ số ước lượng theo ngành kinh tế và loại hình kinh tế 60 Bảng 3.8 Các hệ số ước lượng theo trình độ học vấn 61
10. Danh mục các hình Hình 1.1 : Thu nhập và Số năm đi học 8 Hình 1.2 : Ước lượng thu nhập theo kinh nghiệm 15 Hình 2.1 Thu nhập và trình độ học vấn .36 Hình 2.2 Thu nhập và trình độ học vấn ở thành thị và nông thôn 38
11. 1 MỞ ĐẦU 1. Đặt vấn đề “Vốn con người (Human Capital) là những gì có liên quan đến tri thức, kỹ năng và những thuộc tính tiêu biểu khác của một cá nhân mà nó có ảnh hưởng đến những hoạt động kinh tế” (OECD, 1998)1 . Vốn con người được hình thành thông qua việc đầu tư cho người lao động, bao gồm các khoản chi dùng vào các mặt giáo dục, bồi dưỡng kỹ thuật, bảo vệ sức khoẻ, lưu chuyển sức lao động trong nước, di dân nhập cảnh và các phúc lợi xã hội khác. Trong đó, quan trọng nhất là đầu tư giáo dục và bảo vệ sức khoẻ. Việc đầu tư này có lợi cho tố chất sức lao động, tức nâng cao năng lực công tác, trình độ kỹ thuật, mức độ lành nghề, mức độ sức khoẻ, có lợi cho việc tăng thêm số lượng người lao động phù hợp với nhu cầu tương lai, điều chỉnh sự thừa thiếu sức lao động hiện có trong nước, lợi dụng sức lao động nước ngoài và tiết kiệm chi phí giáo dục. Quan niệm con người đầu tư cho mình có ý nghĩa rất rộng, bao gồm không chỉ đầu tư vào học tập trong nhà trường và đào tạo sau khi học mà còn đầu tư khi còn ở nhà, trước tuổi đi học và đầu tư vào thị trường lao động để tìm việc. Kinh tế học phương Tây dùng lý thuyết vốn con người để giải thích sự phân biệt các mức lương theo tuổi tác và nghề nghiệp, tỉ lệ thất nghiệp không đồng đều, sự phân bổ nguồn lực lao động vào các khu vực kinh tế. Chính sách của Đảng và Nhà nước Việt Nam hiện nay quan tâm nhiều đến việc đầu tư cho giáo dục, y tế và nghiên cứu khoa học nhằm tạo ra một nguồn nhân lực thích ứng với sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Trong giai đoạn 2002 - 2006, ngân sách nhà nước chi cho giáo dục đào tạo chiếm tỷ trọng 1 OECD (1998), Human Capital Investment- An International Comparision, Paris: OECD
12. 2 trong GDP tăng từ 4,2% lên 5,6%; và đến năm 2007 là 6,44%2. Chính sách tài chính cho giáo dục nhiều năm gần đây cho đến năm 2007 được giữ mức tỉ lệ 20% tổng chi ngân sách nhà nước và có thể tăng thêm lên đến 21-22% trong giai đoạn 2008-2010 theo hướng ưu tiên đầu tư ngân sách. Đây là mức tăng cao thể hiện sự quan tâm của Chính phủ đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo. Theo quan điểm của Chính phủ, giáo dục làm tăng năng suất và thu nhập của người lao động là một tín hiệu tốt để thuyết phục Chính phủ chi đầu tư vào giáo dục. Giáo dục là rất quan trọng. Mọi người đều biết rằng học càng nhiều thì sẽ càng có nhiều cơ hội để kiếm thêm thu nhập, tuy nhiên không phải tất cả mọi người đều đầu tư vào các mức học vấn cao như đại học. Đó là do nguồn tài nguyên của cá nhân (hay của gia đình) hạn hẹp, chi tiêu cho giáo dục phải cạnh tranh với nhiều khoản chi tiêu đáp ứng các nhu cầu khác. Nếu đầu tư cho giáo dục là có lợi, nghĩa là giáo dục tốt sẽ dẫn đến sự gia tăng thu nhập của người đầu tư, thì việc chi tiêu cho giáo dục rõ ràng là điều cần nên làm. Đầu tư của Nhà nước và tư nhân vào giáo dục được định hướng bởi việc tính toán lợi suất đầu tư vào giáo dục, một chỉ tiêu được xem là lợi ích của giáo dục trong thị trường lao động. Chúng ta cũng có thể hiểu bản chất và hoạt động của thị trường lao động thông qua việc nắm bắt sự thay đổi của các lợi suất này theo các tính chất cá nhân và địa bàn, theo ngành kinh tế, theo loại hình kinh tế tại một thời điểm ; và sự thay đổi của chỉ số này qua thời gian. Sự hiểu biết này cũng sẽ giúp định hướng các chính sách đầu tư cho giáo dục. Việc đi học sẽ đem lại lợi ích do gia tăng mức thu nhập, chúng ta đều có cảm nghĩ một cách định tính như vậy. Tuy nhiên, mức gia tăng đó là bao nhiêu nhất thiết cần phải được định lượng để nghiên cứu và so sánh. 2 Bộ Tài chính, Số liệu Ngân sách Nhà nước, (truy cập ngày 11/12/2008)
13. 3 2. Mục tiêu nghiên cứu Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ trả lời những câu hỏi: - Suất sinh lợi của việc đi học (giáo dục) ở Việt Nam vào thời điểm khảo sát là bao nhiêu phần trăm? Hay nói cách khác, khi tăng thêm một năm đi học thì thu nhập của người lao động làm thuê sẽ tăng thêm bao nhiêu phần trăm? - Suất sinh lợi của giáo dục có sự khác biệt như thế nào khi xét đến các khác biệt về tính chất cá nhân (giới tính, cán bộ công chức, địa bàn cư trú và làm việc, bằng cấp giáo dục đào tạo), khác biệt về ngành kinh tế (nông nghiệp / phi nông nghiệp) và khác biệt về loại hình kinh tế làm thuê? 3. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu này sử dụng bộ số liệu Khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam năm 2004 (KSMS 2004) của Tổng cục Thống kê và dựa vào hàm thu nhập của Mincer để ước lượng suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam. Để trả lời các câu hỏi của mục tiêu nghiên cứu, ngoài phương pháp mô tả thống kê, diễn dịch so sánh, nghiên cứu này dựa vào phương pháp định lượng bằng mô hình kinh tế lượng - hồi qui hàm thu nhập Mincer: - Chọn mẫu và tính toán các giá trị biến số từ bộ số liệu KSMS 2004 của Tổng cục Thống kê (bộ số liệu này lưu giữ dưới định dạng của phần mềm Stata, được trích xuất và chuyển thành định dạng của phần mềm Excel để tính toán ) - Thực hiện hồi qui và kiểm định các hệ số ước lượng của hàm thu nhập Mincer bằng phần mềm Eviews . 4. Cấu trúc luận văn Ngoài lời mở đầu, danh mục các bảng, danh mục các hình, danh mục các chữ viết tắt, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn có kết cấu gồm 3 chương:
14. 4 - Chương 1: Cơ sở lý luận về suất sinh lợi của giáo dục. Nội dung chương này là trình bày tổng quan lý thuyết vốn con người, mô hình học vấn và trình bày diễn dịch toán học của Mincer dẫn đến mô hình hàm thu nhập cho phép ước lượng được hiệu quả của giáo dục và kinh nghiệm bằng phương pháp hồi qui kinh tế lượng, đồng thời nêu lên những giới hạn và ưu điểm của mô hình này. Phần cuối chương 1 trình bày các kết quả nghiên cứu thực nghiệm ước lượng suất sinh lợi của giáo dục trên thế giới dựa trên hàm thu nhập Mincer. - Chương 2: Hiệu quả của giáo dục ở Việt Nam qua mô tả thống kê. Chương 2 được bắt đầu từ việc giới thiệu sơ lược về cuộc Khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam năm 2004 do Tổng cục Thống kê thực hiện. Mục tiêu chương này là nghiên cứu hiệu quả của giáo dục ở Việt Nam bằng phương pháp mô tả thống kê: khảo sát tình trạng đi học và làm việc ở Việt Nam, phân tích sự hiệu quả khi hộ gia đình đầu tư cho giáo dục, căn cứ vào mức chi phí cho việc đi học và mức tăng tiền lương khi trình độ học vấn tăng thêm. Phần cuối chương 2 trình bày các bằhngứ c ng thực nghiệm của các nghiên cứu thực nghiệm về hiệu quả của giáo dục ở Việt Nam vào những năm trước đây. - Chương 3: Ước lượng suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam năm 2004. Mục tiêu của chương 3 là ước lượng suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam (năm 2004) bằng phương pháp kinh tế lượng: hồi qui hàm thu nhập Mincer. Trong chương này, tác giả đề nghị các mẫu được chọn lựa ; đề nghị phương án tính toán số năm đi học căn cứ vào hệ thống giáo dục ở Việt Nam có nhiều thay đổi qua các thời kỳ lịch sử, và việc tính toán các biến giải thích khác. Phần cuối của chương này trình bày kết quả nghiên cứu ước lượng các hệ số, khi hồi qui với hàm thu nhập Mincer cơ sở và mở rộng, gồm cả với việc xét đến các tính chất quan sát. Kết luận và gợi ý chính sách: Dựa trên các phân tích ở chương 2 và kết quả thực nghiệm ở chương 3, tác giả đưa ra những kết luận của nghiên cứu cùng với gợi ý về chính sách, đồng thời đề xuất nghiên cứu tiếp theo.
15. 5 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC Giới thiệu Từ cuối thế kỷ 19 (thời kỳ đánh dấu sự chuyển biến mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và sự ra đời của trường phái kinh tế tân cổ điển) cho đến giữa thế kỷ 20 (hình thành lý thuyết tăng trưởng kinh tế hiện đại), yếu tố liên quan đến con người (giáo dục, đổi mới, tiến bộ khoa học và những yếu tố khác) đóng góp vào tăng trưởng và phát triển kinh tế đã thực sự được quan tâm. Chương 1 trình bày tổng quan lý thuyết vốn con người (Becker [1993]), mô hình học vấn (Borjas [2005] ) và trình bày diễn dịch toán học của Mincer [1974] dẫn đến mô hình hàm thu nhập cho phép định lượng bằng phương pháp hồi qui kinh tế lượng, ước lượng được hiệu quả của giáo dục và kinh nghiệm. Hầu hết các nghiên cứu thực nghiệm ước lượng suất sinh lợi của giáo dục trên thế giới đều dựa trên mô hình hàm thu nhập của Mincer. 1.1 Lý thuyết vốn con người Cơ sở lý thuyết vốn con người đề cập đến những sự đầu tư vào con người để gia tăng năng suất lao động của họ. Theo Becker [1993], những sự đầu tư này bao gồm đào tạo phổ cập trong nhà trường và đào tạo chuyên môn trong quá trình làm việc3. Đào tạo phổ cập là loại hình đào tạo có ích lợi như nhau (nghĩa là tăng năng suất) trong mọi doanh nghiệp. Đào tạo chuyên môn là loại hình đào tạo chỉ làm tăng năng suất tại những doanh nghiệp liên quan và giá trị đào tạo sẽ mất đi khi người lao động rời khỏi doanh nghiệp này. 3 Beker, S. Gary (1993), Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, The University of Chicago Press.
16. 6 Lý thuyết vốn con người nhấn mạnh đến khái niệm các cá nhân là những nhà đầu tư, cũng giống như các công ty trong các lý thuyết đầu tư vốn hữu hình. Lý thuyết này cho rằng các cá nhân sẽ đầu tư vào giáo dục để kiếm được lợi ích cao hơn vào những năm sau khi học. Sự đầu tư này bao gồm các chi phí học tập và việc mất thu nhập trong ngắn hạn do dành thời gian cho việc đi học, tuy nhiên, nhà đầu tư hi vọng sẽ kiếm được thu nhập cao hơn trong tương lai. Khác với vốn vật chất, vốn con người có khả năng tăng lên và tự sinh ra khi sử dụng (liên quan đến kinh nghiệm), mặt khác, nó có khả năng di chuyển và chia sẻ do vậy không tuân theo qui luật “năng suất biên giảm dần” như vốn vật chất. Lý thuyết vốn con người là nền tảng cho sự phát triển nhiều lý thuyết kinh tế. Mincer [1989] đã tóm tắt những đóng góp như sau4: “Vốn con người đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển kinh tế: 1) nó là các kỹ năng được tạo ra bởi giáo dục và đào tạo, vốn con người là yếu tố của quá trình sản xuất kết hợp với vốn hữu hình và các lao động “thô” (không có kỹ năng) để tạo ra sản phẩm; 2) nó là kiến thức để tạo ra sự sáng tạo, một yếu tố cơ bản của phát triển kinh tế”. 1.2 Giáo dục và thu nhập – Mô hình đi học Chúng ta đã biết rằng giáo dục giúp giảm khả năng bị thất nghiệp và gia tăng thu nhập sau khi đi học. Người lao động được chi trả khác nhau vì công việc, các kỹ năng và khả năng của họ khác nhau. Tuy nhiên, yếu tố nào khuyến khích một số người ở lại trường học tiếp, trong khi một số khác lại bỏ học sớm? Borjas [2005] đã giải thích vấn đề này bằng Mô hình học vấn. Các giả định của mô hình này như sau: 1. Người lao động đạt đến trình độ chuyên môn nào đó tối đa hóa giá hóa giá trị hiện tại của thu nhập, vì vậy giáo dục đào tạo chỉ có giá trị khi làm tăng thu nhập, nghĩa là chỉ tập trung vào những lợi ích bằng tiền của thu nhập. 4 Mincer, Jacob (1989), Human Capital Responses to Technological Change in the Labor Market, National Bureau of Economic Research Working Paper No.3207. (truy cập ngày 28/03/2008).
17. 7 2. Không có đào tạo tại chức và chuyên môn học được ở nhà trường không giảm giá trị theo thời gian, hàm ý năng suất của người lao động không đổi sau khi thôi học nên thu nhập thực (đã loại trừ lạm phát) là không thay đổi trong quãng đời làm việc. 3. Người lao động không nhận được lợi ích nào khác trong quá trình đi học nhưng phải chịu những chi phí khi đi học, vì vậy những doanh nghiệp cần lao động có trình độ học vấn cao sẽ chịu chi trả mức lương cao, được xem là “lương đền bù” chi phí đào tạo mà người lao động đã bỏ ra khi đi học. 4. Người lao động có suất chiết khấu r không đổi, nghĩa là r không phụ thuộc vào trình độ học vấn5. Chúng ta đã biết rằng, khi tính toán lợi ích của đầu tư, các giá trị của một thu nhập tương lai hay một sự chi tiêu tương lai được qui đổi về giá trị hiện tại (Present Value – PV) với suất chiết khấu r. Lợi ích đầu tư của giáo dục được định nghĩa là tỉ suất thu hồi nội bộ (Internal Rate of Return – IRR) là suất chiết khấu mà tại đó làm tổng giá trị hiện tại ròng (Net Present Value – NPV) bằng không. Ta hãy xem xét tình huống sau: Tham gia vào thị trường lao động, một người tốt nghiệp trung học (năm 18 tuổi) có thu nhập hàng năm là w0 kể từ lúc anh ta thôi học, đi làm công ăn lương cho tới khi nghỉ hưu, giả sử là 60 tuổi. Nếu đi học đại học, người đó phải bỏ đi w0 thu nhập hàng năm này và phải tốn thêm các khoản chi phí C cho mỗi năm đi học (gồm cả chi phí trực tiếp là tiền bạc và chi phí gián tiếp là thời gian). Sau 4 năm đi học bậc đại học, anh ta kiếm được mức thu nhập hàng năm là w1> w0 (nếu nhỏ hơn thì sẽ chẳng ai đi học đại học) cho đến khi nghỉ hưu. Giá trị hiện tại của dòng thu nhập mỗi trường hợp là: w w w t=41 w PV= w + 0 + 0 + + 0 = 0 0 0 2 41 ∑ t (1.1) (1+ r ) (1+ r ) (1+ r )t=0 (1+ r ) 5 Borjas, George J. (2005),Labor Economics, McGraw-Hill, Third Edition.
18. 8 C C w w t=3 C t=41 w PV= − C − − − + 1 + + 1 = + 1 1 3 4 41 ∑t ∑ t (1.2) (1+ r ) (1+ r ) (1+ r ) (1+ r )t=0 (1+ r )t=4 (1+ r ) Khi so sánh lợi ích , người lao động sẽ theo học đại học nếu giá trị hiện tại của tổng thu nhập trong quãng đời làm việc sau khi tốt nghiệp đại học lớn hơn giá trị hiện tại của tổng thu nhập trong quãng đời làm việc sau khi tốt nghiệp trung học, nghĩa là PV1 > PV0 . Hình 1.1 Thu nhập và Số năm đi học Thu nhập W W3 W2 W1 Số năm đi học S1 S2 S3 S Nguồn : Borjas,G.(2005), Labor Economics, McGraw-Hill, 3rd Edition Borjas [2005] đã trình bày “đường tiền lương theo học vấn” (hình 1.1) cho thấy tiền lương các doanh nghiệp sẵn sàng trả tương ứng mỗi trình độ học vấn, thể hiện mối quan hệ giữa lương và số năm đi học. Đường này có ba tính chất quan trọng sau : 1. Đường tiền lương theo học vấn dốc lên do “lương đền bù” cho học vấn. 2. Độ dốc của đường tiền lương theo học vấn cho thấy mức tăng thu nhập khi người lao động có thêm một năm học vấn.
19. 9 3. Đường tiền lương theo học vấn là đường cong lồi cho thấy mức gia tăng biên của tiền lương giảm dần khi tăng thêm số năm đi học. Như đã nêu ở trên, độ dốc của đường tiền lương theo học vấn (hay Δw/Δs) cho ta biết mức tăng của thu nhập khi tăng thêm một năm đi học, như vậy phần trăm thay đổi của thu nhập khi tăng thêm một năm đi học - R (mức lợi tức biên cho biết phần trăm thu nhập tăng thêm đối với mỗi đồng đầu tư cho việc đi học) là: %Δw Δw/ Δ s R = = (1.3) Δs w Người lao động sẽ quyết định chọn trình độ học vấn tối ưu, nói cách khác, qui tắc dừng cho người lao động biết khi nào nên nghỉ học, đó là khi R = r. Qui tắc dừng này tối đa hóa giá trị hiện tại của thu nhập trong suốt quãng thời gian làm việc. 1.3 Hàm thu nhập Mincer 6 1.3.1 Sự hiệu quả của đầu tư trong mô hình đi học Theo Mincer [1974], sự đầu tư của cá nhân được đo bằng sự tiêu tốn thời gian. Mỗi khoảng thời gian tiêu tốn thêm cho việc đi học tại trường lớp hay đào tạo nghề sẽ làm chậm lại tiến trình tạo ra thu nhập và làm giảm thời gian làm việc trong đời nếu tuổi nghỉ hưu được xem là cố định. Sự trì hoãn tạo ra thu nhập và giảm khoảng thời gian kiếm tiền là có chi phí. Chi phí thời gian cộng với số tiền chi trực tiếp trong thời gian này cho việc đi học được xem là tổng chi phí đầu tư. Vì những chi phí này, việc đầu tư sẽ không diễn ra nếu như không có khả năng đem lại những khoản thu nhập lớn hơn trong tương lai được biểu thị thông qua tỉ suất thu hồi nội bộ (Internal Rate of Return – IRR), một mức chiết khấu thích hợp. 6 Mincer, Jacob (1974), Schooling, Experience and Earning, Nation Bureau of Economic Research, Colombia University Press .
20. 10 Trong bước đầu tiên là phân tích hiệu quả của đầu tư vào việc đi học, Mincer giả định rằng không có một khoản đầu tư nào thêm sau khi hoàn tất việc học và đồng thời nguồn thu nhập là cố định trong suốt thời gian làm việc. Vì những thay đổi trong thu nhập được quyết định bởi khoản đầu tư ròng trong tổng vốn của cá nhân, do đó khái niệm “ròng” được dùng trong mọi phân tích. Trong phần này, khấu hao được giả định là bằng không trong suốt cả thời gian đi học và đầu tư ròng bằng không trong suốt quãng đời làm việc. Những giả thiết này sẽ được điều chỉnh trong các phần sau và trong phần giải thích theo số năm kinh nghiệm. Nhằm tính toán hiệu quả của đầu tư vào việc đi học và tính toán khoảng thời gian làm việc, Mincer giả định rằng mỗi năm được đầu tư thêm vào việc học sẽ làm giảm đúng bằng một năm làm việc. Đặt : N : là tổng số năm đi học và số năm làm việc = = tổng số năm đi làm của người không có đi học S : là số năm đi học Y0 : là thu nhập hàng năm của người không có đi học YS : là thu nhập hàng năm của người có S năm đi học VS : là giá trị hiện tại của thu nhập suốt đời của cá nhân kể từ lúc bắt đầu đi học r : là tỉ suất chiết khấu d : là khoảng cách biệt về số năm đi học e : là cơ số của logarithm tự nhiên t : là số năm, t = 0, 1, 2, , n Giá trị hiện tại của thu nhập suốt đời của người có S năm đi học là: t n ⎛ 1 ⎞ VYSS= ∑ ⎜ ⎟ , khi tiến trình chiết khấu là rời rạc t= S +1⎝1+ r ⎠ n Y() e−rS − e −rn V= Y e−rt dt = S , khi tiến trình chiết khấu là liên tục SS ∫ S r
21. 11 Tương tự, giá trị hiện tại thu nhập suốt đời của người có (S-d) năm đi học là: Y V = S− d (e−r() S − d − e −rn ) S− d r Bằng cách cho VS = VS-d , ta tìm được tỉ số kS, S-d là tỉ số giữa thu nhập hàng năm của người khi có S năm đi học và khi có (S-d) năm đi học: −r() S − d −rn r() n+ d − S Ys e− e e −1 kS, S− d = = −rS −rn = r() n− S (1.4) Ys− d e− e e −1 Dễ dàng thấy rằng, tỉ số kS, S-d lớn hơn 1 , cùng dấu với r và ngược dấu với n. Điều này cho thấy rằng: 1) những người có số năm đi học nhiều hơn sẽ yêu cầu có mức thu nhập cao hơn; 2) sự khác nhau trong thu nhập do tỷ suất thu hồi nội bộ cao hơn, phụ thuộc vào khoảng cách biệt số năm đi học d; 3) trong suốt cả quãng đời làm việc thì các chi phí cho những năm đi học sẽ được bù đắp kể từ khi bắt đầu làm việc trong khoảng thời gian ngắn hơn khoảng cách biệt số năm đi học. Tỉ số kS, S-d là một hàm số của S (cố định d). Tuy nhiên, sự thay đổi của kS, S-d khi S và n thay đổi là không đáng kể khi n đủ lớn. Do vậy, có thể xem kS, S-d như là một hằng số k trong mọi tính toán thực tế. Kết luận kS, S-d là hằng số được củng cố khi quãng thời gian đi làm kiếm tiền được giả định là không đổi bất kể sự đào tạo. Với định nghĩa lại: n là quãng thời gian đi làm kiếm tiền được cố định, thì n+ S Y V= Y e−rt dt =S e−rS (1 − e −rn ) SS ∫ S r n+ S − d Y V= Y e−rt dt =S− d (1 − e−rn ) e − r() S − d S− d S− d ∫ S− d r −r() S − d YS e rd Ta tìm được kS, S-d : k S, S− d = =−rS = e (1.5) YS− d e
22. 12 Đến đây, ta thấy tỷ số các thu nhập k thay đổi tùy thuộc vào khoảng cách biệt số năm đào tạo d, không phụ thuộc vào trình độ đào tạo (biểu thị bằng S) và thú vị hơn nữa là cũng không phụ thuộc vào thời gian làm việc (biểu thị bằng n) dù là có hạn hoặc thậm chí là ngắn hạn. Trong trường hợp (S – d ) = 0, ta định nghĩa kS, S-d = kS, 0 = YS/Y0 = kS . rS Theo (1.5), ta có : kS = YS/Y0 = e . Lấy logarithm theo cơ số tự nhiên, ta được : lnYS = lnY0 + r.S (1.6) Phương trình (1.6) trình bày kết luận căn bản rằng, logarithm của thu nhập là hàm tỷ lệ thuận với số năm đi học S, và hệ số của S biểu thị mức độ gia tăng thu nhập là suất chiết khấu r cũng chính là tỷ suất thu hồi nội bộ. 1.3.2 Đầu tư cho đào tạo trong thời gian làm việc (Post-School Investment) Mô hình đi học được đại diện bởi phương trình (1.6) là dạng thô sơ nhất của hàm thu nhập cá nhân : YS trong (1.6) là mức thu nhập của người không đầu tư tài sản cá nhân trong những năm đi học. Vì hầu hết mọi cá nhân đều tiếp tục phát triển kỹ năng và khả năng kiếm tiền (mức thu nhập tiềm năng), YS không thể được nhận diện trực tiếp mà thay vào đó là một “ước lượng thu nhập” sẽ được xem xét: sự thay đổi của thu nhập theo độ tuổi trong suốt thời gian đi làm. Sau khi tham gia thị trường lao động trong năm j , người lao động đã phải bỏ ra nguồn lực Cj , trực tiếp bằng tiền hoặc bằng chi phí cơ hội của thời gian bỏ ra, chủ yếu là để tăng kỹ năng nghề nghiệp và thu thập các thông tin liên quan đến công việc. Gọi Ej là thu nhập “gộp” hay “thu nhập tiềm năng” mà anh ta có thể kiếm được trong năm j nếu không tiếp tục đầu tư cho bản thân . Thu nhập “ròng” Yj của anh ta trong năm j sẽ được tính là : Yj = Ej – Cj .
23. 13 Theo đó, thu nhập trong năm đầu tiên của kinh nghiệm làm việc (j = 0) là: Y0 = YS – C0 . Tại lúc này, YS = ES là điểm khởi đầu của thu nhập tiềm năng mà anh ta có được sau S năm được đào tạo ở nhà trường. Nếu đến đây việc đầu tư ngừng lại thì thu nhập trong những năm tiếp theo sẽ là: Y1 = YS + r0C0 . Tuy nhiên, nếu trong năm tiếp theo được đầu tư là C1 thì thu nhập trong năm đó sẽ là : Y1 = YS + r0C0 – C1 . Một cách tổng quát, thu nhập ròng trong năm j là: j−1 Yj= Y S +∑ rt C t − C j = Ej − C j (1.7) t=0 Tính tổng quát của biểu thức (1.7) là hiển nhiên với điểm khởi đầu của chỉ số t là bất kỳ. Biểu thức YS (1.6) của mô hình đi học là trường hợp riêng của biểu thức (1.7) nơi mà việc đầu tư có tính đến chi phí thời gian của việc đi học và tỷ suất thu hồi nội bộ là bằng nhau trong tất cả các giai đoạn. Thật vậy, với Ct = Et , ta có được biểu thức tương tự như biểu thức (1.6): S S ES = Y0 + r∑ Et−1 = Y0 (1 + r ) (1.8) t=1 Sử dụng biểu thức (1.7), ta có thể phân tích sự thay đổi của thu nhập trong quãng đời làm việc. Dựa trên giả thiết sự bắt đầu quá trình làm việc là sau khi kết thúc việc đi học, biểu thức (1.7) cho thấy rằng, các khoản đầu tư cho đào tạo trong quá trình làm việc Cj là một biến số chỉ ra “ước lượng tuổi của thu nhập cá nhân”. Thu nhập tiềm năng ban đầu YS sau S năm đi học được xem là hằng số, mặc dù có thể là khác nhau đối với mỗi cá nhân. Sự thay đổi của thu nhập theo kinh nghiệm được quan sát tốt nhất bằng cách xem xét sự gia tăng thu nhập hàng năm từ biểu thức (1.7) :
24. 14 ΔYj = Y j+1 − Y j= r j C i− () C j+1 − C j (1.9) Theo (1.9), thu nhập tăng theo kinh nghiệm cho đến khi nào đầu tư ròng Cj vẫn còn là số dương, và mức gia tăng mỗi năm hoặc là giảm dần [(Cj+1 – Cj) 0 , < rj . C j Chú ý rằng, nếu đầu tư tăng mạnh (với tỷ lệ cao hơn r) thì thu nhập ròng sẽ giảm tạm thời. Tuy nhiên thu nhập gộp thì luôn luôn tăng khi nào đầu tư còn dương, khi đó : ΔEj= r j C j (1.10) Nếu cả rj và đầu tư Cj như nhau trong tất cả các năm (Cj = Cj+1và rj = r) thì thu nhập ròng và thu nhập gộp sẽ tăng tuyến tính. Từ nay, giả định rằng tất cả rj = r. 2 Từ (1.10) ta có sự thay đổi thứ hai : ΔEj = r Δ C j < 0 (1.11) Ước lượng thu nhập ròng sẽ dốc hơn thu nhập gộp khi ΔYECj = Δ j − Δ j và ΔC j < 0 . Đỉnh của thu nhập ròng và thu nhập gộp đạt được khi những khoản đầu tư ròng bằng không. Đồ thị “Thu nhập – Số năm kinh nghiệm” (hình 1.2) cho ta hình dáng của thu nhập gộp Ej và thu nhập ròng Yj trong suốt giai đoạn OP đầu tư cho đào tạo trong quá trình làm việc. Trên đồ thị, j là số năm kinh nghiệm làm việc, tại đó có mức thu nhập tiềm năng (hay thu nhập gộp) là Ej và thu nhập ròng Yj với chi phí đầu tư Cj ; ˆj là ước lượng số năm kinh nghiệm cho phép thể hiện giá trị YS khi ước lượng các giá trị quan sát thu nhập Yj. YS và YP là các mức thu nhập đặc biệt: YS là mức thu nhập khi bắt đầu làm việc sau S năm đi học, còn YP là mức thu nhập đỉnh tại thời đoạn cuối cùng của đầu tư trong quá trình làm việc với tỉ suất thu hồi nội bộ rP.