Luận văn Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12, trung học phổ thông bằng phương pháp nêu vấn đề

Nội dung text: Luận văn Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12, trung học phổ thông bằng phương pháp nêu vấn đề

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC MAI VĂN TƢỞNG SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN- SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2015
2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC MAI VĂN TƢỞNG SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN- SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS Đinh Quang Báo HÀ NỘI – 2015 i
3. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ. Nhân dịp này, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu, cán bộ quản lí khoa Sư Phạm, phòng đào tạo-công tác sinh viên, các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy, cán bộ phòng tư liệu của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian học tập. Đặc biệt tác giả xin cảm ơn sâu sắc tới thầy GS. TS. Đinh Quang Báo, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo đã giúp đỡ và đ ng g p cho tác giả nh ng kiến qu báu. in chân thành cảm ơn S Giáo dục Đào tạo Nam Định, Ban Giám hiệu c ng các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Ngh a Hưng đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện bản luận văn này. Qua đây tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến sự cổ vũ, động viên, quan tâm giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi của người thân trong gia đình, bạn đồng nghiệp trong quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đề tài. in trân trọng cảm ơn Nam Định, tháng 10 năm 2015 Tác giả Mai Văn Tƣởng ii
4. DANH MỤC VIẾT TẮT DHGQVĐ : Dạy học giải quyết vấn đề DHNVĐ : Dạy học nêu vấn đề DT, DTH : Di truyền, di truyền học ĐC : Đối chứng F1, F2 : Thế hệ con, thế hệ cháu của phép lai P GQVĐ : Giải quyết vấn đề GV : Giáo viên HS : Học sinh KG-MT-KH : Kiểu gen-môi trƣờng-kiểu hình NST : Nhiễm sắc thể NVĐ : Nêu vấn đề NXB : Nhà xuất bản P : Thế hệ bố mẹ PPTC : Phƣơng pháp tích cực QLPL : Quy luật phân li SGK : Sách giáo khoa SH : Sinh học TH : Tình huống THCVĐ : Tình huống có vấn đề THPT, THCS : Trung học phổ thông, trung học cơ sở TN : Thực nghiệm VĐ : Vấn đề iii
5. DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, HÌNH; BIỂU ĐỒ 1. DANH MỤC BẢNG. Bảng 1.1-Kết quả điều tra về phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên .36 Bảng 1.2-Ý kiến của học sinh về phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên . .37 Bảng 1.3 Kết quả điều tra về học tập của học sinh 38 Bảng 2.1-So sánh chƣơng trình SH9 và SH12 . . . 42 Bảng 2.2-Cụ thể hóa các nội dung kiến thức di truyền SH12 44 Bảng 2.3-Tổ hợp giao tử F1 khi lai hai cặp tính trạng quy luật Menđen 55 Bảng 2.4-Tổ giao tử F1 quy luật tƣơng tác bổ sung 87 Bảng 3.1-Kết quả hai bài kiểm tra trƣớc khi làm TN 64 Bảng 3.2-Thống kê điểm kiểm tra các bài 15 phút. . . 68 Bảng 3.3-Đƣờng tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 15 phút 70 Bảng 3.4-Bảng thống kê điểm kiểm tra các bài 1 tiết. . . 71 Bảng 3.5-Bảng đƣờng tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 1 tiết. . 73 2. DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1- Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 45 Sơ đồ 2.2-Quy trình dạy học bằng phƣơng pháp nêu vấn đề 51 3. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1-Hình vẽ sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của các alen trong giảm phân. . .56 Hình 2.2-Sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của các alen trong giảm phân . 56 Hình 2.3-Sự sai khác gen bình thƣờng và gen đột biến . 87 Hình 2.4-So sánh tác động của gen bình thƣờng và đột biến . 87 Hình 2.5-Cơ sở tế bào học của liên kết gen . . .93 Hình 2.6-Quá trình trao đổi chéo ở kì đầu I của giảm phân .93 4. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1-Đƣờng tần suất các bài kiểm tra 15 phút . 71 Biểu đồ 3.2-Đƣờng tần suất các bài kiểm tra 1 tiết. . . 73 iv
6. MỤC LỤC MỤC . . . Trang 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Giả thuyết khoa học 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 5. Phạm vi nghiên cứu 2 6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3 7. Luận điểm nghiên cứu 3 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 3 8.1. Nghiên cứu lý luận 3 8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 3 8.3. Phƣơng pháp chuyên gia 3 8.4. Phƣơng pháp sử lý số liệu 3 8.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 4 9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4 10. Cấu trúc của luận văn 4 CHƢƠNG I-CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 6 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề 6 1.1.1. Trên thế giới 6 1.1.2. Ở Việt Nam 8 1.2. Cơ sở lí luận 9 1.2.1. Dạy học tích cực 10 1.2.1.1. Nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của học sinh 10 1.2.1.2. Đặc trưng của dạy học tích cực 11 1.2.2. Dạy học nêu vấn đề 12 1.2.2.1. ác khái niệm 12 1.2.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề 15 1.2.2.3. Nh ng đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề 15 1.2.2.4. ác mức độ của dạy học nêu vấn đề 16 1.2.2.5. Nh ng ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề 16 1.2.2.6. ác phương pháp dạy học theo tiếp cận nêu vấn đề 17 1.2.2.7. Phân loại tình huống c vấn đề 21 1.2.2.8. Nguyên tắc xây dựng vấn đề trong dạy học 22 1.2.2.9. Kỹ thuật xây dựng tình huống c vấn đề 25 1.2.3. Câu hỏi-bài tập 25 1.2.3.1. Bản chất của câu hỏi, bài tập 25 1.2.3.2. Khái niệm câu hỏi và bài tập 27 1.2.3.3. Vai trò của câu hỏi và bài tập 29 1.2.3.4. Mối quan hệ logic gi a câu hỏi và bài tập 32 v
7. 1.2.3.5. ác loại mức độ câu hỏi trong dạy học Sinh học 33 1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 36 1.3.1. Thực trạng phương pháp dạy học Sinh học 36 1.3.1.1. Phương pháp dạy học của giáo viên 36 1.3.1.2. Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên 37 1.3.2. Thực trạng hứng thú học môn Sinh học của học sinh trường THPT C Nghĩa Hưng38 1.3.3. Một số hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay 40 1.3.3.1. Về phía GV 40 1.3.3.2. Về phía HS 41 1.4. Tiểu kết chƣơng I 41 CHƢƠNG II-SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II-TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12-THPT BẰNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ 42 2.1. Vị trí, cấu trúc nội dung chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền trong Sinh Học 12-Ban khoa học cơ bản 42 2.1.1. Vị trí chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền (phần V, SH 12-CB) trong chương trình Sinh học phổ thông 42 2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, phần V, SH 12-CB 43 2.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 45 2.2.1. Xác định mục tiêu bài học 46 2.2.2. Phân tích được logic nội dung bài học, xác định được các đơn vị kiến thức dạy 48 2.2.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức 49 2.2.4. Kiểm tra vấn đề xây dựng có phù hợp mục đích, nội dung, bài dạy và trình độ của học sinh 50 2.3. Quy trình dạy học bằng phƣơng pháp nêu vấn đề 50 2.4. Dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền, Sinh học 12-Ban CB bằng phƣơng pháp nêu vấn đề 51 2.4.1. Hệ thống vấn đề chủ đạo để xây dựng tình huống trong dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12-Ban CB 51 2.4.2. Hình thức tổ chức lên lớp bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề 52 2.4.2.1. Quy trình sử dụng dạy học hợp tác trong nh m nhỏ 52 2.4.2.2. ác biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác nh m nhỏ 53 2.5. Tiểu kết chƣơng II 63 CHƢƠNG III-THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 64 3.1. Mục đích, nhiệm vụ, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 64 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 64 3.1.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 64 3.1.2.1. Thời gian thực nghiệm 64 3.1.2.2. Đối tượng thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm 64 3.1.2.3. Tiến hành điều tra, đánh giá trước thực nghiệm 64 vi
8. 3.1.2.4. Bố trí thực nghiệm, các bước thực nghiệm sư phạm 66 3.2. Xử lí số liệu 66 3.2.1. Về mặt định lượng 66 3.2.2. Về mặt định tính 67 3.3. Kết quả thực nghiệm, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 68 3.3.1. Phân tích định lượng 68 3.3.2. Phân tích định tính 74 3.3.2.1. Về chất lượng l nh hội kiến thức 74 3.3.2.2. Về năng lực tư duy và năng lực vận dụng kiến thức 74 3.3.2.3. Về độ bền kiến thức 74 3.3.2.4. Về hứng thú và mức độ tích cực học tập 75 3.4. Tiểu kết chƣơng III 76 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77 1. Kết luận 77 2. Khuyến nghị 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO 79 PHỤ LỤC: 82 PHẦN PHỤ LỤC 1-GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 82 PHẦN PHỤ LỤC II- CÁC ĐỀ KIỂM TRA 108 CÁC BÀI KIỂM TRA 108 vii
9. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài * Ngày nay, sự phát triển nhƣ vũ bão của thông tin-kiến thức khoa học kỹ thuật ngày một cao, giai đoạn sau nhanh-mạnh hơn giai đoạn trƣớc, cùng với vấn đề đó là sự hợp tác hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng nên yêu cầu về nguồn nhân lực phải có tri thức, đáp ứng đƣợc nhu cầu lao động trong tƣơng lai. Vì vậy, trong dạy học nếu không có những đổi mới theo hƣớng tích cực thì những kiến thức và kỹ năng có đƣợc khi còn học trong nhà trƣờng của ngƣời học không đủ đáp ứng nhu cầu luôn thay đổi của cuộc sống hiện đại. Do đó, muốn trở thành con ngƣời giúp ích cho xã hội, luôn bắt kịp xu hƣớng phát triển, thỏa mãn yêu cầu thời đại, đòi hỏi ngƣời học phải biết cách tự học, tƣ duy độc lập và sáng tạo để học mãi, học suốt đời nhằm đáp ứng đƣợc với yêu cầu về chất lƣợng nguồn nhân lực của xã hội phát triển "Học để biết, học để làm việc, học để tồn tại và học để c ng chung sống". Theo mục 2 điều 24 luật giáo dục đƣợc Quốc hội thông qua tháng 12 năm 1998 nêu: "Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tƣ duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Từ trên ta thấy của đổi mới dạy học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động-tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động. *Nội dung chƣơng trình Sinh học 12 chứa đựng nhiều kiến thức mới, khó đối với HS đòi hỏi GV phải sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực, chủ động học tập của HS làm cho nhiều GV gặp khó khăn không ít khó khăn trong quá trình giảng dạy để phát huy đƣợc tính tích cực học tập của HS. *Từ thực trạng dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông và yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới chƣơng trình – SGK phổ thông, ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng cho sự thành công của dạy học. Câu hỏi và bài tập là công cụ cơ bản kích thích tƣ duy ngƣời học và là công cụ cần thiết trong mọi chiến lƣợc, tiếp cận, phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học. Sử dụng câu hỏi và 1
10. bài tập một cách có hiệu quả, theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học và đặt trong trạng thái nêu vấn đề có lẽ là hình thái sử dụng công cụ này ở mức cao nhất. Xuất phát từ những vấn đề trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề" 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS. 3. Giả thuyết khoa học Sử dụng bài tập (dạng câu hỏi-bài tập) để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề hợp lý có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS qua đó nâng cao năng lực nhận thức, chất lƣợng học tập của HS. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề. - Nghiên cứu mối quan hệ giữa câu hỏi và bài tập trong quá trình dạy học. - Nghiên cứu thực trạng: Dạy học Sinh học ở THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề. - Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức trong chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT để làm rõ khả năng dạy học nêu vấn đề. - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của giả thuyết đã nêu. - Đƣa ra kết luận và khuyến nghị liên quan đến đề tài. 5. Phạm vi nghiên cứu - Thực hiện tại trƣờng THPT C Nghĩa Hƣng, huyện Nghĩa Hƣng, tỉnh Nam Định. - Sử dụng bài tập để tổ chức dạy chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12-Ban cơ bản THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề. 2
11. 6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp nêu vấn đề. - Khách thể nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học sinh học 12 THPT. 7. Luận điểm nghiên cứu Sử dụng bài tập (dạng câu hỏi-bài tập) để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề để nâng cao chất lƣợng dạy học. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài: Nhƣ các tài liệu về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học, các luận văn, luận án có cùng hƣớng nghiên cứu. Đặc biệt là các tài liệu, các nghiên cứu mới-hiện đại về phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề. 8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn -Nghiên cứu chƣơng trình, SGK Sinh học lớp 12. -Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh Học ở trƣờng THPT qua phiếu hỏi. Phân tích kết quả học tập của ngƣời học. 8.3. Phƣơng pháp chuyên gia -Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó có những định hƣớng cho việc nghiên cứu đề tài. -Trao đổi với giáo viên dạy tại trƣờng, khu vực để biết thêm thực tế trong trƣờng, khu vực về phƣơng pháp giảng dạy. Ƣu-nhƣợc điểm của các phƣơng pháp. -Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về phƣơng pháp nêu vấn đề, các phƣơng pháp liên quan; vai trò của bài tập đối với dạy sinh học. 8.4. Phƣơng pháp sử lý số liệu Số liệu thu đƣợc khi dạy TN tại trƣờng THPT C Nghĩa Hƣng đƣợc xử lí theo các phƣơng pháp thống kê toán học nhƣ tính giá trị trung bình, phƣơng sai, độ lệch chuẩn, tần suất, tần suất cộng dồn, 3
12. Số liệu thu đƣợc tác giả xử lí trên phần mềm Microsoft Exel, sau đó đƣợc phân tích kết định lƣợng để phân loại học sinh, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của HS. 8.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Mục đích: Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra hiệu quả của việc “sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề” - Phƣơng pháp thực nghiệm: + Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN và giáo viên dạy lớp ĐC có trình độ và độ tuổi, thâm niên công tác, khản năng dạy học tƣơng đƣơng với nhau. + Đối tƣợng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT. + Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tƣơng đƣơng nhau, quá trình TN đƣợc tiến hành thực nghiệm song song. + Thời gian tiến hành TN: Quá trình TN đƣợc tiến hành ở học kì I, năm học 2015 – 2016. 9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài -Ý nghĩa lí luận: Góp phần hệ thống hóa, minh họa, cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc DHNVĐ. - Ý nghĩa thực tiễn: +Khai thác và vận dụng đƣợc việc dùng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền-Sinh học 12 bằng PPNVĐ, nhằm phát huy hoạt động học tập tích cực của HS. +Đề xuất giáo án đƣợc kiểm nghiệm qua TN sƣ phạm chứng tỏ tính khả thi của biện pháp đã thực hiện. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: 4
13. Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền, Sinh Học 12-THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề Chƣơng 2: Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền, Sinh Học 12-THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả. Kết luận và khuyến nghị. 5
14. CHƢƠNG I-CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Thời Khổng Tử đã có tƣ tƣởng áp dụng tình huống có vấn đề của cuộc sống vào dạy học, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trò của mình. Đến cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới đƣợc áp dụng phổ biến. Từ năm 1870, Christother Columbas Langdel dạy tại trƣờng đại học kinh doanh Harvard đã ngƣời khởi xƣớng và áp dụng phƣơng pháp nghiên cứu TH vào dạy học. Cuốn sách đầu tiên về phƣơng pháp TH ra đời năm 1921 do tác giả viết là Copeland. Tuy nhiên, mãi đến những năm 1960 trở lại đây phƣơng pháp sử dụng các THCVĐ trong dạy học mới phát triển mạnh. Có nhiều công trình nghiên cứu về DHGQVĐ hoặc có liên quan tới DHGQVĐ, phƣơng pháp dạy học này thành phần quan trọng nhất là các THCVĐ. Năm 1909 đến năm 1933, nhà giáo dục nổi tiếng J.Dewey đã có những ý tƣởng về DHNVĐ: Năm 1909, J.Dewey đã có ý tƣởng về DHNVĐ đã đƣợc trình bày trong cuốn sách (chúng ta suy nghĩ nhƣ thế nào). Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã đƣợc phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy học giáo điều. HS đƣợc học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với những yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chƣa quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức lý thuyết (Dewey John, How we think, 1993). Quan điểm của ông về DHNVĐ lại tiếp tục đƣợc thể hiện trong cuốn sách “dân chủ và giáo dục” năm 1916 là “ đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tƣơng lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các VĐ cần giải quyết” (Richar I. Arends (1988), Learning to Teach, 4th ed. Mc Graw Hillm, New York, San Francisco). 6
15. Theo quan điểm của J.Dewey (năm 1953) thì hoạt động của mỗi cá nhân để làm sáng tỏ VĐ cần phải giải quyết gồm 5 bƣớc: Bƣớc 1: Cá nhân nhận thức đƣợc khó khăn và nêu rõ VĐ cần giải quyết. Bƣớc 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể có. Bƣớc 3: Những giả định đƣợc sử dụng nhƣ những giả thuyết xác định việc quan sát và thu thập các sự kiện. Bƣớc 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập, quan sát đƣợc. Bƣớc 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu. Nhìn chung, lý luận dạy học của J.Dewey đã có ảnh hƣởng mạnh tới sự phát triển giáo dục một số nƣớc nhƣ ở Mỹ, do tính hiệu quả mang lại là đã tạo điều kiện để HS tƣ duy, làm việc tích cực trong lớp. Tuy nhiên, lý thuyết về DHNVĐ vẫn chƣa đƣợc J.Dewey đề cập nhiều. Ở Mỹ, thông qua việc tiếp cận nêu VĐ khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện qua cuốn sách “dạy khoa học tự nhiên bằng con đƣờng khám phá”(Carin A, sund R. B, Teaching science through Discovery, Merill 1964). Nội dung cuốn sách chƣa làm sáng tỏ cơ sở của phƣơng pháp này, mà chỉ nêu rõ ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu VĐ nhƣng cũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DHGQVĐ. Nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan V.Ôkôn năm 1968 đã hoàn thành công trình giá trị về DHGQVĐ là “những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (Okol V (1976. Những cơ sở của DHNVĐ, nhà xuất bản giáo dục. 1976 (Phạm Hoàng Gia dịch)). V.Ôkôn đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiện THCVĐ và khẳng định vai trò của DHNVĐ với sự phát triển trí tuệ của ngƣời học. T.Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức DHNVĐ. E.Flêminh đã thiết kế các phƣơng án cấu trúc tiết học nêu VĐ (Richard I. Arends (1998), learning to teach, 4th ed. Mc Grew Hillm New York, San Francisco). Từ những năm 50, các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trƣớc đây) nhƣ M.A.Đanhinôp và B.P.Exipôp trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyên tắc tổ chức DHNVĐ. Trong đó, để phát huy tính tích cực học tập của HS thì GV không truyền đạt kiến thức dƣới dạng có sẵn nhƣ các khái niệm, định nghĩa mà còn phải dẫn 7
16. dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực GQVĐ; GV có thể đƣa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tích cực, tƣ duy độc lập, sáng tạo của HS, trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy học nhƣng không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học. Nhà sƣ phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục (1965) đã trình bày nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi những GV tiên tiến trong nhà trƣờng vùng Tatarơ về DHNVĐ, ông coi đây là một hƣớng mới trong lý luận dạy học cần nghiên cứu. Năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp khác là đã tìm ra con đƣờng nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS. Từ đó tác giả đã đƣa ra những khuyến nghị cho GV áp dụng dạy học GQVĐ vào hoạt động dạy học ở các bộ môn tại trƣờng phổ thông. Từ những năm 70, DHNVĐ tiếp tục đƣợc các nhà giáo dục nghiên cứu rộng ở Liên Xô và có nhiều đóng góp điển hình nhƣ M.N.Skatkin, M.A.Đanhinôp, M.I.Macmutôp, T.V.Cudriaxeps, I.Ia.Lecne, E.P.Brunôp, T.I.Miasina đã nghiên cứu phƣơng pháp DHNVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học T.I.Miasina (1975), phƣơng pháp NVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về phƣơng pháp DHNVĐ, khoa Sinh, ĐH Hà Nội; F.A.Svalđêrôp đã đƣa ra các mức độ khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và V.N.Macimôva đã đƣa ra dạy học NVĐ trong việc nghiên cứu các giáo trình Sinh học. 1.1.2. Ở Việt Nam Việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong đó năng lực phát hiện đặt và GQVĐ trong học tập và thực tiễn là một trong những hƣớng đang đƣợc quan tâm trong đổi mới PPDH hiện nay. Từ những năm 1960 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ. Về giáo trình lý luận dạy học có các tác giả và tác phẩm nhƣ Nguyễn Ngọc Quang (1986, 1989) “Lý luận dạy học đại cƣơng”, tập I, II, trƣờng cán bộ quản lí giáo dục trung ƣơng I.trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cƣơng phƣơng pháp dạy học Sinh học”, NXB GD; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) “Lý luận dạy học Sinh học phần đại cƣơng”; 8
17. Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãnh Bách, Trần Bá Hoành (1980) “Lý luận dạy học Sinh học”; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cƣơng và Nguyễn Đức Thâm với đề tài đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trƣờng phổ thông trung học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học (1996). Các công trình nghiên nghiên cứu song song lý thuyết và thực nghiệm với mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học đƣợc thể hiện trong các công trình nghiên cứu luận án phó tiến sĩ, tiến sĩ bảo vệ trong nƣớc và nƣớc ngoài của các tác giả: Đinh Quang Báo (1981) “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học”; Nguyễn Đức Thành (1989) “Góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy các định luật di truyền”; Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chƣơng trình Sinh học ở bậc PTTH”; Vũ Đức Lƣu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng bài toán nhận thức”; Dƣơng Tiến Sĩ (1999) “Sử dụng bài tập tình huống sƣ phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”; Lê Thanh Oai (2003), “ Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT”; Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phƣơng pháp hƣớng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên”. Các tác giả này tuy không nghiên cứu về dạy học GQVĐ nhƣng nội dung nghiên cứu đều theo hƣớng phát huy tính tích cực học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình huống. Trong nghiên cứu, biên soạn tài liệu tham khảo, sách bồi dƣỡng GV về phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động cho các cấp học từ THCS, THPT cũng có nhiều tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lƣu, Đinh Quang Báo, Vũ Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dƣơng Tiến Sỹ, Trần Văn Kiên với các tác phẩm và công trình nghiên cứu điển hình nhƣ “Phát triển các phƣơng pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học; làm cơ sở lý luận dạy học GQVĐ và vận dụng dạy học GQVĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh tiếp cận GQVĐ ở trƣờng THCS và THPT. 1.2. Cơ sở lí luận 9
18. 1.2.1. Dạy học tích cực Phƣơng pháp dạy học tích cực là phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Nhƣ vậy thì “Tích cực” trong phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc dùng với định nghĩa là hoạt động, chủ động của HS. Trái với hoạt động này là không hoạt động, thụ động chứ không mang ý nghĩa ngƣợc là với tiêu cực. Cốt lõi của đổi mới dạy học, của dạy học tích cực là nhằm tạo ra hoạt động học tập chủ động chống lại thói quen hoạt động thụ động. Kế thừa và phát triển những mặt tích cực trong các phƣơng pháp dạy học truyền thống, đồng thời áp dụng dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại, thích hợp. Tích cực ở đây là tích cực trong hóa hoạt động nhận thức nhƣ là một trạng thái hoạt động đƣợc đặc trƣng bởi khát vọng học tập, sự nỗ lực tự nguyện về mặt trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức cho bản thân. Vì vậy, ta hiểu tích cực là một cách chủ động theo nghĩa ngƣời học chủ động trong toàn bộ quá trình tìm tòi phát hiện và GQVĐ dƣới sự hƣớng dẫn tổ chức của ngƣời dạy. Giảng dạy theo phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học là đối tƣợng của hoạt động “dạy” nhƣng cũng là chủ thể của hoạt động “học”, họ đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự phát hiện VĐ, tự giải quyết VĐ, tự chiếm lĩnh tri thức do GV sắp đặt và truyền đạt. Giảng dạy theo phƣơng pháp dạy học tích cực, GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn phải hƣớng dẫn HS hoạt động và tham gia tích cực vào hoạt động. Cụ thể hơn, phƣơng pháp dạy học tích cực tạo một môi trƣờng học tập an toàn, trong đó có sự tác động qua lại giữa GV và HS nhằm thực hiện tối ƣu quá trình dạy học. 1.2.1.1. Nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của học sinh Theo Phạm Viết Vƣợng [33] nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của HS yêu cầu GV phải tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực. Đối với HS, tính tích cực bên trong thƣờng nảy sinh do những tác động từ bên ngoài. GV phải tạo dựng hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn HS để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp. Làm sao để hoạt động thuyết trình, giải thích của GV thì sự tiếp thu, ghi nhớ của 10
19. HS trở thành VĐ HS tự khám phá. Tri thức tự mình tìm ra sẽ bền vững sâu sắc, có ý nghĩa lớn đối với cá nhân HS. Đây chính là bản chất của khái niệm “phƣơng pháp tích cực”. 1.2.1.2. Đặc trưng của dạy học tích cực - Dạy học và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Phƣơng pháp dạy học tích cực là một quá trình học tập đa hƣớng thông qua các quan hệ thầy-trò, trò-thầy, trò-trò. Phƣơng pháp dạy học tích cực liên quan đến kinh nghiệm học tập dựa trên các hoạt động dƣới nhiều hình thức nhƣ nhóm nhỏ, hoặc theo cặp cá nhân. Các hoạt động có thể là nói, viết, đọc, thảo luận, tranh luận, thực hiện hành động, đóng vai, hội thảo, phỏng vấn, - Dạy và học chú trọng tới rèn luyện phƣơng pháp tự học. Phƣơng pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là mục tiêu dạy học. Để giúp học sinh có phƣơng pháp tự học thông qua việc thực hiện các chiến lƣợc dạy cách học, với mục đích là nhằm dạy các kỹ năng tƣ duy cho tất cả các môn học trong chƣơng trình, đặc biệt là môn toán gắn học sinh với các TH học tập tích cực nhằm mở rộng quá trình tƣ duy ở mức độ cao hơn. - Tăng cƣờng học tập cá thể, học tập hợp tác. Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tƣ duy của HS thƣờng không đồng đều. Vì vậy khi áp dụng áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực cần chấp nhận sự phân hóa, về cƣờng độ tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Do đó, ngƣời GV phải không ngừng sáng tạo và nỗ lực để thúc đẩy, phát huy trí năng của tất cả HS trong lớp. - Kết hợp sự đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, GV hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh kỹ năng học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống. Tóm lại, dạy học là phải phát huy cao độ tính tích cực cho HS, đó là nguyên tắc quan trọng để tạo ra hiệu quả dạy học . Phải tìm nhiều con đƣờng để tạo nên tính tích 11
20. cực cho HS. Phải khai thác tiềm năng trí tuệ và tạo nên nhu cầu và hứng thú để HS vƣơn tới bằng chính khả năng của mình. - Phát huy tính tích cực trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về giải bài tập quy luật di truyền. Để phát huy tính tích cực của HS thì GV phải làm nhƣ thế nào đó mà HS tự phát hiện VĐ và tự GQVĐ. Nguồn gốc của mọi sự tích cực đều do nhu cầu của con ngƣời muốn nhận thức cái mới, vƣơn lên một trình độ cao hơn. Nhu cầu nhận thức xuất hiện, khi con ngƣời rơi vào hoàn cảnh có VĐ, khi phát hiện các TH mâu thuẫn lí thuyết hay thực tế, mà bằng kiến thức cũ, kinh nghiệm cũ không thể giải quyết nổi, buộc HS phải tìm kiếm các con đƣờng khám phá mới. 1.2.2. Dạy học nêu vấn đề 1.2.2.1. ác khái niệm - Khái niệm tình hình và tình huống. Theo từ điển tiếng Việt, tình hình là: “tổng thể nói chung những sự kiện và hiện tƣợng có quan hệ với nhau, diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó, cho thấy một tình trạng hoặc xu thế phát triển của sự vật” [32]. Trần Văn Hà (1996) đã trình bày rõ hơn về định nghĩa trên: “Tình hình là tình thế thực tại-là sự diễn biến bình thường hay không bình thường của một hay nhiều yếu tố trong hệ thống sinh thái, hoặc trong hệ thống xã hội (dân số, dân tộc, mức sống, trình độ văn h a, pháp chế công nghệ, tổ chức xã hội, quan hệ sản xuất, cơ chế quản lí kinh tế, cơ chế bộ máy cán bộ), hoặc trong cả hai hệ thống sinh thái nhân văn. Trong tình hình bình thường diễn ra nhiều tình huống”[26] Theo Từ điển tiếng Việt, TH là “Sự diễn biến của tình hình về mặt cần đối ph ”[32] Xét về mặt triết học, TH đƣợc nghiên cứu nhƣ là một tổ hợp và mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con ngƣời với môi trƣờng, biến con ngƣời thành chủ thể của một hoạt động có đối tƣợng, nhằm đạt đƣợc một mục tiêu nhất định. 12