Luận văn Quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong trường mầm non trên địa bàn một số tỉnh phía bắc

Nội dung text: Luận văn Quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong trường mầm non trên địa bàn một số tỉnh phía bắc

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM === NGUYỄN MẠNH DŨNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỦA PHÒNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT TRONG TRƢỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN MỘT SỐ TỈNH PHÍA BẮC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2016
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM === NGUYỄN MẠNH DŨNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỦA PHÒNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT TRONG TRƢỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN MỘT SỐ TỈNH PHÍA BẮC Chuyên ngành : Quản lý giáo dục Mã số : 60.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM MINH MỤC HÀ NỘI - 2016
3. MỤC LỤC MỤC LỤC i LỜI CẢM ƠN iii LỜI CAM ĐOAN iv DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ vi MỞ ĐẦU 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ L LU N VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỦA PHÒNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT TRONG TRƢỜNG MẦM NON 6 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6 1.1.1. Các nghiên cứu về Giáo dục trẻ khuyết tật và giáo dục trẻ khuyết tật mầm non 6 1.1.2. Các nghiên cứu về Phòng hỗ trợ và QL hoạt động của Phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong trƣờng mầm non 8 1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 12 1.2.1. Trẻ khuyết tật và trẻ khuyết tật tuổi mầm non 12 1.2.2. Giáo dục trẻ khuyết tật và các mô hình giáo dục trẻ khuyết tật 15 1.2.3. Trƣờng mầm non có trẻ khuyết tật học hòa nhập 21 1.2.4. Phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt 22 1.2.5. Quản lý và quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt 23 1.3. Những vấn đề chung về Phòng Hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non 27 1.3.1 Chức năng và nhiệm vụ của Phòng 27 1.3.2. Nhân sự của phòng hỗ trợ GDĐB 28 1.3.3. Các hoạt động chính của Phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non . 29 1.4. Nội dung cơ bản quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non 32 1.4.1. Xây dựng Mục tiêu, kế hoạch hoạt động của phòng hỗ trợ GDĐB 32 1.4.2. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện Chƣơng trình, nội dung hoạt động của Phòng hỗ trợ, can thiệp hỗ trợ trực tiếp trẻ và các hoạt động tƣ vấn khác 33 1.4.3. Kiểm tra, đánh giá và giám sát hoạt động GDHN và hoạt động, kết quả hoạt động của phòng hỗ trợ GDĐB 36 1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ GDĐB . 37 1.5.1. Các yếu tố về chính sách và cơ chế chính sách 37 1.5.2. Các yếu tố về nguồn nhân lực 39 1.5.3. Các yếu tố về cơ sở vật chất và môi trƣờng giáo dục TKT phù hợp 39 1.6. Một số kinh nghiệm quốc tế 41 Kết luận chƣơng 1 44 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỦA PHÒNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT TRONG TRƢỜNG MẦM NON Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA BẮC 46 2.1. Khái quát về các đơn vị nghiên cứu thực trạng 46 2.1.1. Trƣờng Mầm non thực hành Hoa Sen 46 2.1.2. Trƣờng Giáo dục và Hỗ trợ Trẻ thiệt thòi Thái Nguyên 50 2.1.3. Trƣờng Mầm non 19/5 Thái Nguyên 54 i
4. 2.2. Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng 58 2.2.1. Mục tiêu nghiên cứu khảo sát 58 2.2.2. Nội dung nghiên cứu khảo sát 58 2.2.3. Bộ công cụ và thang đo 59 2.2.4. Phạm vị và địa bàn nghiên cứu 59 2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng 59 2.3.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng về trình độ đào tạo, bồi dƣỡng của CBQL, GV 59 2.3.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng về nhận thức của CBQL, GV về GDHN và Phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non 62 2.3.3. Kết quả nghiên cứu về hoạt động GDHN và hoạt động của phòng hỗ trợ GDĐB 68 2.3.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng về quản lý hoạt động của Phòng Hỗ trợ GDĐB 73 Kết luận chƣơng 2. 84 CHƢƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỦA PHÒNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT 86 3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp 86 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 86 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống; tính thống nhất, đồng bộ trong quản lý 86 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp và đặc thù 86 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em 87 3.2. Các giải pháp QL hoạt động của Phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt 87 3.2.1. Nâng cao nhận thức của CBQL, GV về vai trò và vị trí của Phòng Hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non 87 3.2.2. Xây dựng mục tiêu và kế hoạch hoạt động phòng hỗ trợ GDĐB phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trƣờng 89 3.2.3. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ chuyên môn của phòng hỗ trợ GDĐB 93 3.2.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động phòng hỗ trợ GDĐB 105 3.2.5. Quản lý phát triển chuyên môn và nhân lực cho phòng hỗ trợ GDĐB 107 3.2.6. Xây dựng môi trƣờng giáo dục bình đẳng, không rào cản với trẻ khuyết tật 112 3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 115 3.3.1. Một số vấn đề chung 115 3.3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp 116 Kết luận chƣơng 3 120 KẾT LU N VÀ KHUYẾN NGHỊ 121 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC ii
5. LỜI CẢM ƠN Tác giả xin trân trọng cảm ơn các các thầy giáo, cô giáo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và các nhà khoa học đã tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn. Xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Viện, Phòng Tổ chức - Cán bộ, Phòng Tổng hợp – Hành chính – Quản trị, Trung tâm Đào tạo và Bồi dƣỡng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã quan tâm, tạo điều kiện cho phép tác giả tham gia khóa học thạc sĩ này. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và phụ huynh TKT của ba trƣờng: Trƣờng MNTH Hoa Sen, Trƣờng GD&HT Trẻ Thiệt Thòi Thái Nguyên, Trƣờng MN 19/5 TP. Thái Nguyên đã quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện, nhiệt tình hợp tác cùng tác giả trong quá trình học tập trao đổi kinh nghiệm, thu thập số liệu, thử nghiệm và hoàn thiện luận văn. Tác giả đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ngƣời hƣớng dẫn khoa học - PGS.TS. Phạm Minh Mục đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên với năng lực của tác giả còn nhiều hạn chế, luận văn sẽ khó tránh khỏi những thiết sót. Tác giả kính mong nhận đƣợc sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của thầy cô trong Hội đồng khoa học, của các nhà khoa học và quý vị quan tâm đến đề tài nghiên cứu. Xin trân trọng cám ơn! Hà Nội, tháng 9 năm 2016 TÁC GIẢ iii
6. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đƣợc ghi rõ nguồn gốc. Hà Nội, tháng 9 năm 2016 TÁC GIẢ NGUYỄN MẠNH DŨNG iv
7. DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Viết đầy đủ CBGV Cán bộ, giáo viên CBQL Cán bộ quản lý CTS Can thiệp sớm GDĐB Giáo dục đặc biệt GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDHN Giáo dục hòa nhập GDTKT Giáo dục trẻ khuyết tật GV Giáo viên HĐ Hoạt động KHGDCN Kế hoạch giáo dục cá nhân MN Mầm non PHT Phòng hỗ trợ QL Quản lý QLGD Quản lý giáo dục TKT Trẻ khuyết tật v
8. DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý 26 Bảng 2.1. Thống kê về số lƣợng, trình độ CBQL 60 Bảng 2.2. Thống kê về số lƣợng, trình độ đội ngũ GV 60 Bảng 2.3. Bồi dƣỡng chuyên môn về GDHN 61 Bảng 2.4. Nhu cầu giáo dục của trẻ khuyết tật 62 Bảng 2.5. Lựa chọn mô hình giáo dục TKT 65 Bảng 2.6. Nhận thức về mức độ cần thiết và quan trọng của Phòng Hỗ trợ GDĐB trong trƣờng hòa nhập 67 Bảng 2.7. Nhận thức của CBQL, GV về vai trò và ý nghĩa của KHGDCN 75 Bảng 2.8. Thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập 77 Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các giải pháp 116 Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của các giải pháp 117 Bảng 3.3: Tƣơng quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi 118 Biểu đồ 2.1. Nhu cầu giáo dục của trẻ khuyết tật 62 Biểu đồ 2.2. Biểu đồ về khả năng học tập của học sinh 64 Biểu đồ 2.3. Nhận thức về vai trò, ý nghĩa của bản KHGDCN 75 Biểu đồ 2.4. Nhận thức về các thành viên tham gia xây dựng KHGDCN 76 Biểu đồ 2.5. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập 77 Biểu đồ 3.1. Tƣơng quan mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp 118 vi
9. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài và tổng quan tình hình nghiên cứu Theo Luật Ngƣời khuyết tật 2010, trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng cơ thể hoạt động không bình thƣờng dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo các chƣơng trình giáo dục mầm non và phổ thông nếu không đƣợc hỗ trợ đặc biệt về phƣơng pháp giáo dục - dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết. Theo tổng điều tra dân số năm 2009, nƣớc ta có khoảng 1.329.000 trẻ em khuyết tật, trong đó 12,43 trẻ khiếm thính; 13,73 trẻ khiếm thị; 28,36 trẻ khuyết tật trí tuệ; 12,57 trẻ khuyết tật ngôn ngữ; 19,25 trẻ khuyết tật vận động và 13,66 trẻ có các tật khác, đa tật. Nguyên nhân gây nên khuyết tật có tới 36,0% bẩm sinh, 32,0% do bệnh tật, 26,0% do hậu quả chiến tranh và 6,0% do tai nạn lao động. Dự báo, trong nhiều năm tới số lƣợng ngƣời khuyết tật ở Việt Nam chƣa giảm do tác động của ô nhiễm môi trƣờng, ảnh hƣởng của chất độc hoá học chiến tranh để lại, tai nạn giao thông và tai nạn lao động, hậu quả thiên tai, Trong những năm qua, Nhà nƣớc đã đặc biệt quan tâm đến việc thực hiện công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi trẻ em, trong đó có TKT đƣợc tiếp cận nền giáo dục có chất lƣợn bằng việc ban hành và phê chuẩn hàng loạt văn bản pháp luật về quyền của trẻ em khuyết tật nhƣ: Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục trẻ em; Luật Giáo dục, Luật Ngƣời khuyết tật ; ký Công ƣớc Quốc tế về Ngƣời khuyết tật vào năm 2006 và phê chuẩn vào tháng 11/2014. Đồng thời, đã có nhiều chƣơng trình, dự án hỗ trợ trẻ em khuyết tật hòa nhập cộng đồng thông qua GDHN để các em khuyết tật cùng học chung với những trẻ không khuyết tật và đã đạt đƣợc những thành công nhất định. Bên cạnh những kết quả đã đạt đƣợc, công tác chăm sóc, giáo dục ngƣời khuyết tật còn những bất cập, hạn chế; đời sống vật chất, tinh thần của ngƣời khuyết tật còn nhiều khó khăn. Có tới 80,0 ngƣời khuyết tật ở thành thị và 70,0 ngƣời 1
10. khuyết tật ở nông thôn sống dựa vào gia đình, ngƣời thân và trợ cấp xã hội; 32,5% thuộc diện nghèo (cao gấp hai lần so với tỷ lệ nghèo chung cùng thời điểm), 24,0% ở nhà tạm. Những khó khăn này cản trở ngƣời khuyết tật tiếp cận dịch vụ y tế, giáo dục, học nghề, tìm kiếm việc làm, tham gia giao thông, dẫn đến khó khăn trong cuộc sống và hoà nhập với cộng đồng. Công tác tuyên truyền phổ biến Pháp lệnh và chính sách liên quan đến ngƣời khuyết tật cũng còn hạn chế. Nhằm nâng cao chất lƣợng GDTKT, trong những năm qua đã có rất nhiều nghiên cứu của các tác giả trong nƣớc về các biện pháp, giải pháp kĩ thuật đƣợc công bố. Việc xây dựng và phát triển các Trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN và Phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong trƣờng phổ thông và Mầm non đƣợc coi là một trong các giải pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lƣợng GDTKT. Điều này đã đƣợc thể chế hóa trong Thông tƣ số 59/TT-BGDĐT năm 2012 về quy định trƣờng chuẩn quốc gia giai đoạn II. Với việc thể chế hóa quy định phát triển hệ thống phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non và phổ thông hòa nhập, đã có nhiều phòng hỗ trợ GDĐB đƣợc thành lập trong các trƣờng mầm non và phổ thông. Thực hiện nhiệm vụ trên, Ủy ban nhân dân tỉnh Quảng Ninh có Quyết định số 2392/QĐ - UBND, ngày 14 tháng 8 năm 2015 về việc phê duyệt đề án phát hệ thống phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non và phổ thông và một số các tỉnh khác cũng đang trong quá trình xây dựng và phê duyệt đề án. Mặc dù hệ thống phòng hỗ trợ GDĐB đã đƣợc hình thành và đi vào hoạt động, những do nhiều lý do khác nhau, nhƣ nhận thức về vai trò của Phòng, tổ chức hoạt động của Phòng chƣa đƣợc cụ thể hóa, đặc biệt việc quản lý hoạt động của phòng nhƣ thế nào để có kết quả tốt nhất thì còn cần có các nghiên cứu cơ bản và vận dụng linh hoạt trong thực tiễn sao cho phù hợp với điều kiện của từng địa phƣơng và của các cơ sở giáo dục. Vì những lý do trên đề tài “Quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong trường mầm non trên địa bàn một số tỉnh phía Bắc” đƣợc lựa chọn làm đề tài của luận văn. 2
11. 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn hoạt động và quản lý hoạt động của Phòng Hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong trƣờng mầm non có trẻ khuyết tật học hòa nhập, đề xuất giải pháp quản lý hoạt động của Phòng Hỗ trợ GDĐB nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục trẻ khuyết tật tuổi mầm non. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Hoạt động GDTKT của Phòng hỗ trợ giáo dục đặc trong trƣờng mầm non hòa nhập. - Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động QL hoạt động của Phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non hòa nhập. 4. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 4.1. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về GDHN, quản lý GDHN, quản lý hoạt động của Phòng Hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non có trẻ khuyết tật học hòa nhập; - Nghiên cứu thực trạng GDHN, quản lý GDHN và QL hoạt động của Phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non có học sinh khuyết tật học hòa nhập trên địa bàn một số tỉnh phía Bắc; - Đề xuất biện pháp QL hoạt động của Phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non có học sinh khuyết tật học hòa nhập trên địa bàn một số tỉnh phía Bắc. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Về mặt lý luận: Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận về GDTKT và quản lý GDHN ở trƣờng mầm non hòa nhập; lý luận về QL hoạt động của Phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non hòa nhập; Đề tài nghiên cứu chủ thể quản lý ở cấp trƣờng là hiệu trƣởng và Ban giám hiệu trƣờng mầm non có TKT học hòa nhập. - Về mặt thực tiễn: Đề tài tập trung nghiên cứu ở những cơ sở giáo dục mầm non đang có trẻ khuyết tật học tập, những cơ sở đã có phòng hỗ trợ GDĐB. - Về địa bàn nghiên cứu: Vì những lý do khác nhau, đặc biệt là các cơ sở có phòng hỗ trợ GDĐB, đề tài tập trung nghiên cứu một số trƣờng mầm non có nhiều học sinh khuyết tât học hòa nhập và một số trƣờng mầm non đã có phòng hỗ trợ GDĐB, gồm 01 đơn vị tại Hà Nội và 02 đơn vị thuộc tỉnh Thái Nguyên. 3
12. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp luận - Phép duy vật biện chứng đƣợc quán triệt trong toàn bộ luận án. Đó là mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể quản lý và đối tƣợng quản lý, giữa các giải pháp quản lý và chất lƣợng quản lý; - Phƣơng pháp tiếp cận tổng thể: Các Trƣờng mầm non trên địa bàn nghiên cứu thuộc hệ thống giáo dục của quốc gia, vì vậy, mục tiêu quản lý, nội dung quản lý và các giải pháp quản lý đều dựa trên cơ sở những qui định chung của hệ thống giáo dục quốc dân cũng nhƣ tuân thủ các quy định của Luật giáo dục, Chiến lƣợc phát triển giáo dục, các yêu cầu cũng nhƣ nội dung của chƣơng trình giáo dục mầm non, quan điểm GDHN và thực hiện việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt nam. - Tiếp cận quản lý sự thay đổi: Tất cả mọi quá trình đổi mới giáo dục nói chung và chƣơng trình giáo dục mầm non nói riêng đều phải đƣợc các trƣờng triển khai một cách chủ động. Đây chính là lúc nhà lãnh đạo và quản lý cần phải hành động làm cho quá trình thay đổi đƣợc diễn ra thuận lợi, hiệu quả và không gây ra tác động tiêu cực làm ảnh hƣởng hay gián đoạn hoạt động giáo dục và dạy học. - Tiếp cận cá biệt hóa: mỗi cơ sở giáo dục có các điều kiện tổ chức giáo dục khác nhau, nhƣ điều kiện về nguồn nhân lực, về cơ sở vật chất, đặc biệt là đối tƣợng trẻ em. Vì vậy trong công tác quản lý cũng phải hết sức linh hoạt và phải gắn với thực tiễn giáo dục của từng đơn vị, từng địa phƣơng. 5.2. Phương pháp nghiên cứu 5.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Thu thập, phân tích và tổng hợp các thông tin, các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến lý luận GDĐB và quản lý GDHN và QL hoạt động của Phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non. 5.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp điều tra: Sử dụng hệ thống câu hỏi đƣợc in sẵn để tìm hiểu nhận thức của cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên về thực trạng giáo dục, thực trạng hoạt động hỗ trợ cá biệt trẻ có nhu cầu GDĐB trong trƣờng mầm non hòa 4
13. nhập; Thực trạng những thuận lợi, khó khăn trong giáo dục và hỗ trợ cá biệt; Thực trạng khả năng đáp ứng của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên khi thực hiện hoạt động hỗ trợ; Thực trạng các điều kiện về chƣơng trình hỗ trợ, cơ sở vật chất và các điều kiện khác trong việc vận hành phòng hỗ trợ GDĐB. - Phƣơng pháp quan sát: Tiến hành quan sát và ghi chép quá trình quản lý, vận hành và các hoạt động hỗ trợ học sinh có nhu cầu GDĐB - Phƣơng pháp tọa đàm, phỏng vấn: Trên cơ sở những nội dung nghiên cứu trong phiếu điều tra, tổ chức toạn đàm và phỏng vấn trực tiếp những đối tƣợng có liên quan nhằm chính xác hóa và bổ sung các thông tin cho nội dung khảo sát. 5.2.3. Phương pháp chuyên gia - Tham khảo ý kiến của các chuyên gia về các nội dung hoạt động của phòng hỗ trợ GDĐB và các giải pháp quản lý phòng. 5.2.4. Các phương pháp bổ trợ khác Phƣơng pháp xử lý thông tin qua các thuật toán, Phƣơng pháp nghiên cứu “sản phẩm” đầu ra của quá trình quản lý và hỗ trợ, Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp. 5.2.5. Nhóm phương pháp kiểm chứng kết quả nghiên cứu Tác giả dự kiến trao đổi, tham vấn bằng phiếu hỏi về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non trên địa bàn một số tỉnh phía Bắc 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chương 1: Cơ s lý luận v quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong trường mầm non Chương 2: Thực trạng v phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt và quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt trường mầm non trên địa bàn một số tỉnh phía Bắc Chương 3: Các giải pháp quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt trog trường mầm non hòa nhập Chi tiết nội dung các chƣơng đƣợc trình bày tiếp sau đây. 5
14. CHƢƠNG 1. CƠ SỞ L LUẬN VỀ QUẢN L HOẠT ĐỘNG CỦA PH NG HỖ TRỢ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT TRONG TRƢỜNG MẦM NON 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu về Giáo dục trẻ khuyết tật và giáo dục trẻ khuyết tật mầm non Thực hiện công bằng trong giáo dục đáp ứng nhu cầu của mọi ngƣời học là xu thế tất yếu của hầu hết các nƣớc trên thế giới nhằm đảm bảo các quyền cơ bản của mọi trẻ em đƣợc nêu trong Công ƣớc quốc tế về Quyền trẻ em, trong đó Việt Nam là nƣớc thứ 2 trên thế giới và là nƣớc đầu tiên của Châu ký cam kết thực hiện từ năm 1991, Công ƣớc về Quyền của ngƣời khuyết tật của Liên Hiệp quốc (2006) [11]. Giáo dục trẻ khuyết tật đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là một nhiệm vụ của ngành và của toàn xã hội nhằm bảo đảm sự bình đẳng, công bằng trong giáo dục cho trẻ em khuyết tật nói riêng, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn nói chung trong giai đoạn hiện nay. Trẻ em có nhu cầu GDĐB vốn đa dạng với các đặc điểm về đời sống vật chất và tâm lý nên cần có những cách tiếp cận phù hợp khác nhau trong giáo dục. Tùy từng đối tƣợng trẻ mà các cách tiếp cận cũng cần đƣợc vận dụng linh hoạt. Trong những năm qua, Chính phủ Việt Nam đã chỉ đạo triển khai nhiều loại hình trƣờng lớp cũng nhƣ các mô hình giáo dục khác nhau và khuyến khích phát triển các cơ sở chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật nhằm đảm bảo cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt đƣợc hƣởng quyền đƣợc bảo vệ, chăm sóc và giáo dục. Đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong nƣớc về lĩnh vực giáo dục TKT. Các công trình của M.Sohnon (1963), Conral (1970) đã kiểm tra đánh giá kết quả học tập của hai đối tƣợng TKT trong trƣờng hoà nhập và TKT trong trƣờng chuyên biệt, khẳng định chắc chắn rằng học tập ở trƣờng chính qui rõ ràng có kết quả hơn nhiều so với học tập tại trƣờng chuyên biệt. Nghiên cứu của Rister (1975), Dale (1978), Reich, Hambletun và Howclin (1977) cùng hàng loạt các công trình nghiên cứu khác của Lenssona, Kacherme, Truyby cho thấy: Đƣợc đi học đúng độ 6
15. tuổi, đƣợc chuẩn bị đầy đủ sức khoẻ, kiến thức và kỹ năng cơ bản thì TKT có cơ hội phát triển và học tập nhƣ mọi trẻ em khác. Các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng những yếu tố quyết định đến sự thành công của giáo dục hoà nhập là: vai trò của giáo viên, nội dung và phƣơng pháp phù hợp với khả năng của trẻ và môi trƣờng giáo dục thích hợp. Nghiên cứu của Hexander và Strain (1978), Dockington và Lucas (1951), Laxhan (1982) và nhiều nhà nghiên cứu khác đã cho thấy: Sự hiểu biết, lòng nhiệt tình, thái độ khuyến khích hay thờ ơ của giáo viên là những yếu tố có ảnh hƣởng tới TKT. Nó có tác dụng nhƣ là tạo sự dễ dàng hơn cho trẻ khi thực hiện các hoạt động trong nhà trƣờng, nhƣng cũng có thể tạo nên sự ức chế, kìm hãm trong môi trƣờng này. Đây là cơ sở để các nhà hoạch định chính sách giáo dục đƣa ra những văn bản, chính sách đúng đắn cho vấn đề chăm sóc và giáo dục TKT. Giáo viên phải đƣợc đào tạo, bồi dƣỡng những kiến thức kỹ năng cần thiết để không chỉ giảng dạy mà còn có khả năng tƣ vấn cho gia đình trẻ trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ. Các tác giả Connop D, J. McCaip, G. White cũng đƣa ra những khó khăn của trẻ khiếm thị tuổi mầm non trong sinh hoạt, trong đời sống và đặt ra các yêu cầu đối với công tác chăm sóc và giáo dục TKT tuổi mầm non: Chuyên gia can thiệp phải am hiểu về những nguyên nhân gây ra khuyết tật, phải hiểu rõ những ảnh hƣởng của các mức độ khuyết tật ảnh hƣởng đến sự phát triển của trẻ. Phải tạo điều kiện cho trẻ vừa học vừa làm quen với môi trƣờng thực tiễn. Can thiệp hiệu quả phải bao gồm cả việc tƣ vấn, hỗ trợ và cung cấp kỹ thuật quản lý cho gia đình. Các tác giả trên cũng khẳng định: Can thiệp sớm là nền tảng của hệ thống hỗ trợ giáo dục cho TKT. Những nhiệm vụ của can thiệp sớm đƣợc các tác giả nhấn mạnh: - Hỗ trợ TKT phát triển thể chất, trí tuệ, tình cảm và kỹ năng xã hội bằng các hoạt động chuyên môn do các chuyên gia có trình độ thực hiện. - Tạo ra những điều kiện hỗ trợ TKT phát triển các vấn đề liên quan đến hành vi của cha mẹ, tạo ra mối quan hệ tình cảm thoải mái với trẻ. - Phối hợp với cha mẹ đẻ hỗ trợ trẻ. - Tƣ vấn và giúp đỡ cha mẹ trẻ. Ở Việt nam, cho đến nay cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đƣợc công bố về các biện pháp can thiệp hỗ trợ trực tiếp cho trẻ KT tuổi mầm non, cũng 7
16. nhƣ các công trình về các giải pháp kỹ thuật, hƣớng dẫn kỹ năng đặc thù, kỹ năng hỗ trợ và can thiệp sớm cho TKT, nhƣ: tác giả Phạm Minh Mục, Nguyễn Đức Minh, Lê Văn Tạc, Vƣơng Hồng Tâm, Hoàng Thị Nho, Nguyễn Xuân Hải kết quả của những công trình trên là những tài liệu vô cùng quan trọng cho các cơ sở giáo dục vận dụng triển khai trong thực tiễn và đã có những đóng góp to lớn cho việc nâng cao chất lƣợng giáo dục TKT nói chung, TKT tuổi mầm non nói riêng. 1.1.2. Các nghiên cứu về Phòng hỗ trợ và QL hoạt động của Phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong trường mầm non Về vấn đề nghiên cứu phát triển và QL hoạt động của Phòng hỗ trợ GDĐB trong trƣờng mầm non và phổ thông hòa nhập mới chỉ đƣợc quan tâm nhiều trong những năm gần đây, vì vậy chƣa có nhiều các nghiên cứu đƣợc công bố về hoạt động của phòng và quản lý hoạt động của phòng hỗ trợ GDĐB, mà mới chỉ tập trung đến các vấn đề về quản lý giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, quản lý GDHN nói riêng. Về vấn đề này có thể kể đến tác giả Lê Văn Tạc và các cộng sự, Đề tài cấp Bộ B2006-37-22[34 : “Xây dựng mô hình Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập”: Tác giả đã đề xuất Mô hình trung tâm trên cơ sở 5 nguyên tắc: đảm bảo tính pháp lí, giúp cho chính quyền địa phƣơng làm tốt hơn công tác chăm sóc, giáo dục TKT, đáp ứng nhu cầu thực tế địa phƣơng, tạo điều kiến cho ngƣời khuyết tật phát huy tối đa khả năng, tiềm năng, bảo đảm tính bền vững, phát triển và sáng tạo. Tác giả Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc và nhiều tác giả khác trong tài liệu “Quản lý Giáo dục hòa nhập” [26 (2010) đã cung cấp lý luận cơ bản về quản lý GDHN, mô hình quản lý các cấp học có học sinh khuyết tật học hòa nhập, các biện pháp huy động lực lƣợng cộng đồng và xây dựng môi trƣờng hòa nhập đẩm bạo chất lƣợng GDHN. Phạm Minh Mục [24 (2005), Tạp chí Giáo dục, Công tác quản lý của hiệu trƣởng trong trƣờng tiểu học hòa nhập: Tác giả cũng đã đề cập đến các nhiệm vụ và chức năng của hiệu trƣởng trong công tác quản lý của trƣờng có học sinh khuyết tật học hòa nhập. Tác giả Phạm Minh Mục trong các nghiên cứu “Xây dựng chính sách GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn” và “Xây dựng kế hoạch hành động triển khai 8
17. đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trẻ khuyết tật” [27,28 Tạp chí Khoa học giáo dục số tháng 7/2012 và tháng 6/2013 đã đề cập đến việc cần phải có một hệ thống chính sách đầy đủ làm công cụ triển khai giáo dục TKT. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến Chƣơng trình hành động xây dựng hệ thống dịch vụ hỗ trợ giáo dục TKT và hệ thống quản lý giáo dục TKT. Ngoài ra còn có nhiều đề tài luận văn, luận án tiến sỹ đã nghiên cứu về các biện pháp quản lý giáo dục các đối tƣợng TKT khác nhau hoặc của các vùng, miền, các cấp học khác nhau. - Susan M. Bruce và Gerald J. Pine (2010) [60 đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thƣờng xuyên sự tiến triển của các chƣơng trình can thiệp hỗ trợ nhằm đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về giáo dục TKT (GDTKT), cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện GDTKT và những tiêu chí đánh giá công việc này. Đồng thời, các tác giả cũng khuyến nghị sự cần thiết phải hình thành mạng lƣới phòng hỗ trợ giáo dục đặc biệt nhằm đảm bảo trẻ đƣợc can thiệp sớm và học tại nơi trẻ đƣợc sinh ra và lớn lên cùng với gia đình. Tác giả cũng khuyến cáo các phƣơng án đảm bảo lợi ích của trẻ và gia đình trẻ. Các mô hình giáo dục phải phong phú và đa dạng tạo điều kiện tối đa cho sự tham gia của trẻ. Đồng thời tác giả cũng khuyến cáo việc hình thành phòng/trung tâm GDĐB phải mở, làm sao cho cộng đồng có thể tham gia một cách tích cực vào giáo dục trẻ có NCGDĐB. - Lisa R. Churchill, Rita Mulholland và Michelle R. Cepello [53] (Oct 6, 2007) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát hiện trẻ có nhu cầu GDĐB cần đƣợc phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nƣớc và các tổ chức phi Chính phủ. Việc làm này cần đƣợc đƣa vào kế hoạch của mỗi năm học và đƣợc xem nhƣ một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trƣờng. kiến trên đƣợc tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại, mức độ tật. Với những khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiện trẻ có NCGDĐB cần đƣợc xây dựng kế hoạch tổng thể và có kế hoạch cụ thể cho việc chăm sóc và giáo dục trẻ; đồng thời phải có sự tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn. Tác giả cũng định hƣớng chung cho việc tổ chức, thực hiện GDTKT trong trƣờng phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trƣờng. 9
18. - Peter Mittler (2000) [56 đã nhận định: Thay đổi môi trƣờng giáo dục nhà trƣờng và hệ thống quản lý giáo dục là rất quan trọng đối với giáo dục trẻ em có NCGDĐB. Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ đƣợc học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh. Nhận định trên đƣợc đƣa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trƣờng giáo dục thích hợp cho việc thực hiện tổ chức quản lý GD trẻ em có NCGDĐB. Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể nhƣ chƣơng trình cần đƣợc điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào, các phƣơng pháp giáo dục đang đƣợc thực hiện trong các cơ sở giáo dục đảm bảo cho trẻ có NCGDĐB phát triển; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh. Tất cả các vấn đề trên phải đƣợc cụ thể trong một kế hoach tổng thể và từng giai đoạn phát triển cụ thể. - Các tác giả Jean B. Crockett, Bonnie Billingsley, Mary Lynn Boscardin trong “Handbook of Leadership and Administration for Special Education” (2012) [49], Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để can thiệp và GD trẻ em có nhu cầu GDĐB đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chƣơng trình can thiệp và giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung nhƣ: đọc, viết chữ nổi, định hƣớng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày cho trẻ khiếm thị, kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ củ chỉ, giao tiếp tổng hợp cho học sinh khiếm thính Các tác giả đã hƣớng nhiều đến thực hiện chƣơng trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề nhƣ GDHN đƣợc thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chƣơng trình GDĐB bên cạnh chƣơng trình giáo dục bình thƣờng; sự cần thiết của các phƣơng tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho can thiệp và hỗ trợ. Các tác giả cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDĐB cần đạt đƣợc. Đặc biệt các tác giả nhấn mạnh đến vai trò của quản lý và việc tổ chức các hoạt động thuộc lĩnh vực trên. - Tác giả William L. Heward, “Exceptional Children: An Introduction to Special Education” (2005) [46 cho rằng sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần 10
19. hƣớng tới GDHN. GDHN với chƣơng trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo đƣợc sự độc lập cho học sinh có nhu cầu GDĐB. Quan điểm của tác giả đƣợc thể hiện rất rõ coi GDHN là mô hình giáo dục tối ƣu nhất dành cho TKT. Từ việc đặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chƣơng trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lƣợng trong và ngoài nhà trƣờng; đánh giá về kiến thức, kỹ năng Sẽ đảm bảo đƣợc sự hoà nhập và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trƣờng. - Kri International Corp (2002) [51], trong The National school mapping and micro-planning project, Unesco, nhận mạnh đến việc qui hoạch mạng lƣới phòng hỗ trợ GDĐB phải căn cứ vào thực tiễn nhu cầu giáo dục trƣớc mắt và phải đón đầu sự phát triển. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến việc sơ đồ (mô hình theo phân vùng địa lý) hóa mạng lƣới giáo dục dựa trên sự phân bố dân cƣ, trong đó có tính đến sự thay đổi của các yếu tố văn hóa, kinh tế xã hội, nhƣ yếu tố hội nhập, yếu tố di dân và sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế dẫn đến sự thay đổi về dân số và nhu cầu giáo dục. Nhà nghiên cứu McLeskey (James Matthew Hurt, 2012) và Anne M. Hocutt (Anne M. Hocutt, 1996) chỉ ra sự khác biệt giữa phòng hỗ trợ với các mô hình khác nhƣ: lớp học thông thƣờng (regular class), lớp học chuyên biệt (Separate class), trƣờng học chuyên biệt (Separate school): - Lớp học thông thƣờng: học sinh khuyết tật sẽ tham gia học một chƣơng trình chung và các dịch vụ GDĐB ít hơn 21 tổng thời gian học ở trƣờng. - Phòng hỗ trợ: học sinh khuyết tật tham gia chƣơng trình GDĐB ít nhất là 21 nhƣng không đƣợc quá 61 tổng thời gian học ở trƣờng. - Lớp học chuyên biệt: học sinh khuyết tật tham gia việc GDĐB ngoài chƣơng trình của lớp thông thƣờng hơn 60 tổng thời gian học ở trƣờng. - Trƣờng học chuyên biệt: học sinh khuyết tật tham gia chƣơng trình GDĐB cả ngày. Nhƣ vậy, cả trong nƣớc và quốc tế đã có rất nhiều các nghiên cứu về công tác chăm sóc và giáo dục TKT. Các nghiên cứu đã khẳng định mô hình GDHN đang là mô hình tối ƣu cho việc thực hiện quyền đƣợc bình đẳng, không phân biệt đối xử với TKT. Cũng đã có nhiều nghiên cứu về việc làm thế nòa để quản lý đƣợc giáo giáo dục TKT có hiệu quả nhất. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy, quản lý giáo dục 11