Luận văn Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hidrocacbon lớp 11 trung học phổ thông

Nội dung text: Luận văn Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hidrocacbon lớp 11 trung học phổ thông

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẶNG THỊ NGA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2015
2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẶNG THỊ NGA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Văn Hoan HÀ NỘI – 2015
3. LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành tại Đại học Giáo dục dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS - TS. Phạm Văn Hoan. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết của thầy trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong suốt khóa học. Tôi cũng xin dành tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó khăn trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin cảm ơn phòng Đào tạo trường ĐH giáo dục – ĐHQG Hà Nội, cảm ơn Ban Giám hiệu các trường THPT Quế Võ 1, THPT Quế Võ 2 đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm SP. Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn nội dung luận văn còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp quí báu của các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn và hy vọng rằng đề tài có thể được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy sau này. Bắc Ninh, ngày 01 tháng 11 năm 2015 Tác giả Đặng Thị Nga i
4. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CN : Công nghiệp CTCT : Công thức cấu tạo CTPT : Công thức phân tử DD : Dung dịch DH : Dạy học DHHT : Dạy học hợp tác ĐC : Đối chứng ĐH : Đại học GQVĐ : Giải quyết vấn đề GV : Giáo viên HS : Học sinh PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTN : Phòng thí nghiệm SBT : Sách bài tập SGK : Sách giáo khoa SP : Sư phạm THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm TW : Trung ương ii
5. MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục chữ viết tắt ii Mục ục iii Danh mục các bảng vi Danh mục các biểu đồ vii MỞ ĐẦU 1 CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5 1.1. Đổi mới giáo dục ở trường trung học 5 1.1.1. Một số thay đổi cơ bản trong giáo dục trung học thế kỉ 21 5 1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục trung học 5 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT . 6 1.2. Một số vấn đề về năng ực và phát triển năng ực 8 1.2.1. Khái niệm năng ực 8 1.2.2. Cấu trúc của năng ực 9 1.2.3. Những năng ực cần phát triển cho học sinh THPT 11 1.3. Năng ực giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học 12 1.3.1. Khái niệm 12 1.3.2. Các dấu hiệu của năng ực giải quyết vấn đề của học sinh THPT 12 1.3.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học 12 1.3.4. Quy trình phát triển năng ực giải quyết vấn đề 14 1.3.5. Các biện pháp phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp THPT thông qua dạy học 15 1.3.6. Đánh giá năng ực 18 1.4. Phương pháp dạy học định hướng phát triển năng ực GQVĐ 19 1.4.1. Khái niệm phương pháp DH theo định hướng phát triển năng ực . 19 iii
6. 1.4.2. Đặc trưng của PP dạy học theo định hướng phát triển năng ực . 20 1.4.3. Một số phương pháp dạy học phát triển năng ực GQVĐ 21 1.5. Bài tập hóa học 23 1.5.1. Khái niệm về bài tập hóa học 23 1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học 24 1.5.3. Phân loại bài tập hóa học 24 1.6. Thực trạng phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học ở các trường THPT huyện Quế Võ - Bắc Ninh 26 1.6.1. Mục đích điều tra 26 1.6.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra 27 1.6.3. Kết quả điều tra 27 Tiểu kết chương 1 29 CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON- HÓA HỌC 11 THPT 30 2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc chương trình phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT 30 2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT 30 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT 32 2.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy trong dạy học phát triển năng ực giải quyết vấn đề phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 32 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế 32 2.2.2. Quy trình thiết kế 33 2.3. Thiết kế bài dạy nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề 33 2.3.1. Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT 33 2.3.2. Sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng ực phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT . . 57 iv
7. Tiểu kết chương 2 71 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 72 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 72 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 72 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 72 3.2. Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm . 72 3.2.1. Phương pháp thực nghiệm . . 72 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm . . 73 3.2.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm . 73 3.3. Quy trình thực nghiệm 74 3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm . 75 3.4.1. Phân tích định ượng kết quả thực nghiệm . 75 3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 89 Tiểu kết chương 3 . 92 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93 1. Kết uận 93 2. Khuyến nghị 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC 98 v
8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Ý kiến GV về việc sử dụng các PPDH tích cực và hệ thống bài tập phát triển năng ực trong giảng dạy 28 Bảng 1.2 Ý kiến của học sinh về việc học tập môn Hóa học 29 Bảng 3.1 Phân phối tần số HS đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số 1) 76 Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài số 1 77 Bảng 3.3 Phân phối tần số HS đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số 79 Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài số 2 80 Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích tổng hợp 82 Bảng 3.6 Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu 83 Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra 84 Bảng 3.8 Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng giả thuyết H0 các bài kiểm tra TN sư phạm . 86 Bảng 3.9 Bảng Hopkin . 88 Bảng 3.10 So sánh lớp TN và lớp ĐC 88 Bảng 3.11 Giá trị p và hệ số ảnh hưởng . 89 Bảng 3.12 Lý do khiến học sinh thích học theo PP dạy học tích cực 90 Bảng 3.13. Các kỹ năng được phát triển ở học sinh sau thực nghiệm 91 vi
9. DANH MỤC Đ THỊ H NH BIỂU Đ Đồ thị 3.1 Đường ũy tích bài kiểm tra số 1 78 Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1 . 78 Đồ thị 3.3 Đường ũy tích bài kiểm tra số 2 81 Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2 81 Đồ thị 3.5 Đường ũy tích tổng hợp 83 Biểu đồ 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp) 84 vii
10. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố, ví dụ như: Sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin, sự tương tác ở mức độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội, nhu cầu tự khẳng định của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ, quá trình toàn cầu hoá Các yếu tố trên đã dẫn đến nhiều biến đổi trong hệ thống giáo dục. Một trong những sự thay đổi đó à sự thay đổi của mục tiêu giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng sang hình thành năng ực, phẩm chất nhân cách của người học. Từ sự thay đổi mục tiêu giáo dục thì phương pháp giáo dục cũng phải thay đổi theo. Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Một xu hướng đổi mới cơ bản đó là phát huy tính tích cực, tự ực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển ối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được xác định trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học , tạo cơ sở để người học tự cập nhập và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng ực; Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [3]. Định hướng này chỉ rõ phát triển năng ực là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục hiện đại. Thực tế qua khảo sát cho thấy việc phát triển năng ực cho học sinh thông qua dạy học nói chung, dạy học môn Hóa học nói riêng ở các trường THPT huyện Quế Võ - Bắc Ninh chưa được chú trọng. 1
11. Nội dung phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 có nhiều nội dung có tác dụng trong việc phát triển năng ực cho học sinh. Từ những í do trên tôi ựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT và dạy học nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề của học sinh ở Việt Nam [2; 12; 18; 28; 29]. Tuy nhiên, những nghiên cứu này vẫn còn mang tín lẻ tẻ, thiếu tính hệ thống. Mỗi đề tài mới chỉ dừng ở việc chú ý đến một năng ực cụ thể thông qua dạy học hoăc sử dụng bài tập ở một phần cụ thể. Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT. 3. Mục đích nghiên cứu. Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập phần Hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 THPT trong việc phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất ượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có iên quan đến đề tài: + Một số vấn đề về năng ực và phát triển năng ực. + Năng ực giải quyết vấn đề của học sinh cấp THPT. - Điều tra thực trạng phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT thông qua dạy học Hóa học (Khảo sát ý kiến một số giáo viên các trường THPT thuộc huyện Quế Võ - Bắc Ninh về dạy học phát triển năng ực giải quyết vấn đề). - Nghiên cứu PPDH tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. 2
12. - Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT. - Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh. - Thiết kế một số bài dạy có sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh. - Tiến hành TNSP đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông Việt Nam. Phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua DH môn Hóa học. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập để phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT. 6. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT. Địa bàn thực nghiệm: Các trường THPT huyện Quế Võ - Bắc Ninh. Thời gian thực hiện: Từ tháng 12/2014 đến tháng 10/2015. 7. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng hợp lí một số phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập phù hợp thì sẽ phát triển được năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất ượng dạy và học môn Hóa học ở các trường THPT huyện Quế Võ - Bắc Ninh. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
13. - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có iên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các tài liệu có iên quan đến đề tài. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trường phổ thông hiện nay, việc sử dụng sơ đồ tư duy và bài tập trong dạy học Hóa học. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. - Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích định tính, định ượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài. 9. Đóng góp mới của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ khái niệm, ưu nhược điểm của phương pháp dạy học tích cực , cơ sở khoa học của năng ực giải quyết vấn đề của HS trong quá trình học tập. - Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông ở huyện Quế Võ – tỉnh Bắc Ninh hiện nay. - Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp tích cực phần Hiđrocacbon nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề của học sinh. - Xây dựng, sử dụng một số bài tập phát triển năng ực phần Hiđrocacbon nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề của học sinh. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm 4
14. CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Đổi mới giáo dục ở trƣờng trung học 1.1.1. Một số thay đổi cơ bản trong giáo dục trung học thế kỉ 21 [9] 1. Sự thay đổi của mục tiêu giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng sang hình thành năng ực, phẩm chất nhân cách của người học. Mục tiêu giáo dục của chúng ta hiện nay là tạo ra những con người có năng ực, đầy tự tin, có tính độc lập, sáng tạo, những người có khả năng tự học, tự đánh giá, có khả năng hoà nhập và thích nghi với cuộc sống luôn biến đổi. 2. Không gian giáo dục và các loại hình đào tạo được mở rộng. Người học không nhất thiết phải đến lớp và giảm dần sự tiếp xúc trực diện với giáo viên. 3. Sự giao thoa giữa các môn học và ngành học ngày càng lớn. 4. Xu hướng giáo dục toàn diện được đề cao. Nhiều môn học mới thiết thực với cuộc sống được đưa vào chương trình đào tạo. Nghệ thuật, thể thao, văn hoá và ngôn ngữ được coi trọng hơn trước. 5. Internet trở thành một phương tiện giáo dục quan trọng. Nhờ internet quá trình tìm kiếm, trao đổi thông tin, sự hội nhập giữa các nền văn hoá trở nên vô cùng thuận lợi. Trong điều kiện đó, tiếng Anh sẽ tiếp tục đóng vai trò à ngôn ngữ giao tiếp chính trên toàn thế giới. 6. Sự thay đổi các phương tiện và phương pháp dạy học: Máy tính cá nhân ngày càng trở nên quan trọng với trường lớp. Phương pháp thuyết giảng dần mất đi vai trò à phương pháp dạy học chủ yếu, mà thay vào đó à hệ thống các PP dạy học linh hoạt và đa dạng. 7. Xuất khẩu giáo dục là một lợi thế đem ại nguồn thu nhập cao cho các cường quốc giáo dục; nhiều trường học được công ty và cổ phần hoá. [12.tr.5] 1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục trung học 5
15. Vấn đề cốt õi của đổi mới ần này à chuyển từ xây dựng chương trình theo cách tiếp cận nội dung sang chương trình hướng đến hình thành năng ực. Nói một cách đơn giản à: Chương trình theo cách tiếp cận nội dung thì dạy cho học sinh biết cái gì còn chương trình hướng đến năng ực cho học sinh à học sinh làm được gì trên cơ sở những điều các em biết. Như vậy năng ực à đích, à đầu ra của giáo dục. Với cách tiếp cận như vậy, năng ực sẽ chi phối các yếu tố của chương trình như mục tiêu- tức à dạy để àm gì; nội dung dạy học - tức à dạy cái gì; phương pháp và hình thức tổ chức dạy học - tức à học bằng cách nào; và cuối cùng à thi, kiểm tra, đánh giá và chất ượng giáo dục như thế nào. 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT [6] Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây à một số xu hướng đổi mới cơ bản: 1. Phát huy tính tích cực, tự ực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển ối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. 2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời. 3. Tăng cường rèn luyện năng ực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. Chuyển từ ối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang ối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. 4. Cá thể hoá việc dạy học thông qua dạy học phân hóa. 5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt à ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học. 6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn 6
16. thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy uận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều oại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học và với từng giai đoạn của quá trình dạy học. 7. Gắn dạy học và nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học). 1.1.3.1. Dạy học hướng vào người học Sau đây à một số nội dung cơ bản của tư tưởng DH hướng vào người học: 1. Mục đích DH cho sớm thích nghi với đời sống xã hội, hoà nhập với cộng đồng: - Coi trọng ợi ích, nhu cầu, hứng thú và sự phát triển nhiều mặt của người học. - Phát huy cao nhất các năng ực tiềm ẩn của người học. - Hình thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng ực sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức, thích ứng với môi trường . 2. Phát huy tính tích cực, tự ực, chủ động, sáng tạo của người học. 3. Giáo viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn à t chức những tình huống học tập kích thích trí tò mò, tư duy độc ập, sáng tạo của học sinh, hướng dẫn học sinh học tập. 4. Người học được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá ẫn nhau. 1.1.3.2. Dạy học bằng hoạt động của người học Một trong những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đang được khuyến khích à “dạy học bằng hoạt động của người học” (learning by doing). Nội dung cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp này à tạo mọi điều kiện để HS hoạt động càng nhiều càng tốt. Người ta đã tìm cách để giảm thời gian hoạt động của thầy và tăng thời gian hoạt động của trò trong một tiết học. Với cách tiếp cận đó, thực chất của dạy 7
17. học bằng hoạt động của người học à chuyển từ ối dạy cũ (thầy nặng về truyền đạt, trò tiếp thu một cách thụ động) sang ối dạy mới, trong đó vai trò chủ yếu của thầy à tổ chức, hướng dẫn hoạt động, trò chủ động tìm kiếm, phát hiện ra kiến thức. 1.1.3.3. Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp Dạy học bằng sự đa dạng các PP có nghĩa à sử dụng một cách hợp ý nhiều phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong một giờ, một buổi ên ớp hay trong một khoá học, để đạt hiệu quả dạy học cao. Đổi mới PPDH thực chất không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng một loạt các PPDH mới. Về mặt bản chất, đổi mới PPDH à đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Như vậy, mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực, chủ động, tự giác, uôn trăn trở tìm tòi, suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình ĩnh hội tri thức và ĩnh hội cả cách thức để có được tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình. 1.2. Một số vấn đề về năng lực và phát triển năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực Đây à một vấn đề mà nhiều nước trên thế giới đều có sự quan tâm đặc biệt trong ĩnh vực nghiên cứu và thực hiện. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất. Ở phương Tây có nhiều quan điểm về năng ực. Theo quan điểm di truyền học, trường phái A. Binet (1875-1911) và T. Simon cho rằng: năng ực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen. Theo quan điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng ực, nhân cách con người được quyết định bởi xã hội (như một môi trường bất biến, tách rời khỏi điều kiện chính trị). Theo phái tâm í học hành vi, J.B. Watson (1870-1958) coi năng ực của con người à sự thích nghi “sinh vật” với 8
18. điều kiện sống. Nhìn chung, các quan điểm này chủ yếu xem xét năng ực từ khía cạnh bản năng, từ yếu tố bẩm sinh, di truyền của con người mà coi nhẹ yếu tố giáo dục. Trường phái tâm í học Xô viết với A.G.Côva iov, N.X.Lâytex, và tiêu biểu à B.M. Chiep ôv đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng ực trí tuệ. B.M. Chiep ôv coi năng ực à những đặc điểm tâm í cá nhân có iên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó. Theo ông có hai yếu tố cơ bản iên quan đến khái niệm năng ực: Thứ nhất, năng ực à những đặc điểm tâm í mang tính cá nhân. Mỗi cá thể khác nhau có năng ực khác nhau về cùng một ĩnh vực. Không thể nói rằng: Mọi người đều có năng ực như nhau! Thứ hai, khi nói đến năng ực, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm í chung mà năng ực còn phải gắn với một hoạt động nào đó và được hoàn thành có kết quả tốt (tính hướng đích). Cũng theo quan điểm trên, X.L. Rubinstein chú trọng đến tính có ích của hoạt động, ông coi năng ực à điều kiện cho hoạt động có ích của con người: “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định” [24, tr.7]. Ở Việt Nam, nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng ực, Phạm Minh Hạc đưa ra nhận định nghĩa: “Năng lực chính là một t hợp các đặc điểm tâm lí của một con người (còn gọi là t hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), t hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy ” [14, tr.145]. Hay là, “ Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động”. [15, tr.51] 1.2.2. Cấu trúc của năng lực [15] Để hình thành và phát triển năng ực cần xác định các thành phần và cấu trúc của 9
19. chúng. Có nhiều loại năng ực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng ực thành phần sau: - Năng ực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy ogic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng ực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp à năng ực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng ực phương pháp chuyên môn. - Năng ực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng ực phương pháp bao gồm năng ực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử ý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. - Năng ực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. - Năng ực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Mô hình cấu trúc năng ực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng ĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi ĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng ực khác nhau. Ví dụ năng ực của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá, chuẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Từ cấu trúc của khái niệm năng ực cho ta thấy giáo dục định hướng phát triển 10
20. năng ực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng ực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng ực phương pháp, năng ực xã hội và năng ực cá thể. Những năng ực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng ực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng ực này. Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiên nay của các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng ực thành hai nhóm chính: - Năng ực chung. - Năng ực chuyên biệt: là những năng ực iên quan đến những môn học riêng biệt. 1.2.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 5/8/2015, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới nhằm giúp cho học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen. Giáo dục sẽ giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời. Học sinh sẽ hình thành những phẩm chất tốt đẹp và các năng ực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người ao động cần cù, có tri thức và sáng tạo. Tám năng lực cần phát triển: Các năng ực gồm năng ực tự học, năng ực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng ực thẩm mỹ, năng ực thể chất, năng ực giao tiếp, năng ực hợp tác, năng ực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông. Năng ực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo đòi hỏi HS phải biết phát hiện và làm rõ vấn đề, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá các giải pháp GQVĐ, nhận ra ý tưởng mới, hình thành và triển khai ý tưởng mới, tư duy độc lập. 11
21. 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học 1.3.1. Khái niệm Như trên đã phân tích, năng ực không mang tính chung chung mà khi bàn về năng ực, bao giờ người ta cũng nói đến năng ực thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó, chẳng hạn năng ực Hóa học của hoạt động học tập hay nghiên cứu Hóa học, năng ực giảng dạy của hoạt động giảng dạy Từ những nghiên cứu về năng ực giải quyết vấn đề, vận dụng vào thực tiễn dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông, chúng tôi quan niệm: Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học Hóa học là một t hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của Hóa học. 1.3.2. Các dấu hiệu của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT - Phát hiện các tình huống có “vấn đề”: Các tình huống chứa đựng những vấn đề có vẻ mâu thuẫn giữa ý thuyết với thực tế, các tình huống mới, ạ kích thích mong muốn đi tìm câu trả ời của học sinh, những sai ầm trong ời giải - Vận dụng những kiến thức đã có, những kĩ năng, kĩ xảo của bản thân để đề xuất biện pháp giải quyết những vấn đề được đặt ra. - Có kĩ năng đề xuất nhiều hướng giải quyết vấn đề. - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra. - Dự đoán được sản phẩm của các quá trình giải quyết vấn đề, so sánh, rút ra kết uận và đưa ra được cách giải quyết tốt nhất. - Phát hiện ra những vấn đề mới nảy sinh trong quá trình GQVĐ. - Tiếp tục đi tìm câu trả ời cho những tình huống mới phát sinh. 1.3.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học Trong học tập Hóa học, mỗi “vấn đề” thường được biểu thị dưới dạng các câu hỏi, bài toán, hiện tượng hóa học chưa có câu trả ời. Học sinh phải tiến hành hoạt động phát hiện và giải quyết những vấn đề trong các tình huống điển hình (xây dựng khái niệm, dự đoán tính chất của các chất, dự đoán sản phẩm của phản ứng, giải thích các 12
22. hiện tượng hóa học, giải các bài toán ). Trong Hóa học, chúng tôi quan niệm hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề iên quan đến các hoạt động của học sinh nhằm phát hiện ra trong tình huống -bài toán những yếu tố Hóa học cùng các mối quan hệ giữa chúng; tìm thấy hướng giải quyết bài toán, huy động vốn kiến thức và kỹ năng đã có tiến hành thực hiện các hoạt động Hóa học (tính toán, thí nghiệm, suy uận ) để đi đến ời giải bài toán, thực hiện được yêu cầu của bài toán. Như vậy, hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học bao gồm: + Phát hiện ra tình huống có “vấn đề”. + Phát huy, huy động kiến thức và phương pháp đã biết iên quan tới nội dung những vấn đề cụ thể trong học Hóa. + Phát hiện hướng giải quyết và tiến hành giải quyết những vấn đề Hóa học một cách có kết quả. + Vận dụng trong những tình huống học tập Hóa học tương tự, đặc biệt và khái quát. Có thể xem hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học gồm hai hoạt động chính: * Phát hiện vấn đề trong học tập Hóa học: + Phát hiện các vấn đề trong tình huống học tập Hóa học (xây dựng kinh nghiệm, xác định tính chất các chất; dự đoán hiện tượng; giải thích hiện tượng; đề xuất PP nhận biết các chất; PP điều chế các chất, giải bài toán); + Phát hiện cấu trúc của vấn đề: điều gì đã có, được sử dụng; điều gì cần phải tìm, phải xác định; + Phát hiện những “mâu thuẫn” giữa í thuyết với các hiện tượng hóa học trong thực tế. + Phát hiện sai ầm, nhược điểm trong ời giải, câu trả ời. + Phát hiện nguyên nhân sai ầm và sửa chữa sai ầm. * Giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học + Phát biểu tính chất vật ý và hóa học của các chất, nêu PP điều chế; 13
23. + Tiến hành các thực nghiệm chứng minh, các phép tính toán, suy uận để tìm ra câu trả ời; + Trình bày ời giải các hiện tượng hóa học, các bài toán; + Sửa chữa sai ầm, chính xác hoá cách giải quyết. Đồng thời, có thể thấy rằng, ranh giới giữa hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong hoạt động nhận thức chỉ à tương đối: trong phát hiện ại có giải quyết vấn đề, để giải quyết vấn đề ại cần phát hiện, cứ tiếp tục phát triển như vậy sẽ nâng cao, phát triển hoạt động nhận thức. Song ở mỗi bước thì bao giờ cũng phát hiện trước rồi mới giải quyết sau và hoạt động học tập Hóa học của học sinh à sự tổng hoà giữa các hoạt động phát hiện và hoạt động giải quyết, chúng uôn đan xen và tác động tương hỗ ẫn nhau trong quá trình tìm tòi và xác minh kiến thức, hình thành kĩ năng và phương pháp học tập Hóa học. 1.3.4. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề Áp dụng quy trình phát triển năng ực nói chung, quy trình phát triển năng ực giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau: Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng ực giải quyết vấn đề, xác định công cụ đo năng ực giải quyết vấn đề. Lập kế hoạch về phát triển năng ực giải quyết vấn đề thể hiện ở giáo án/ kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề. Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng phương pháp dạy học và thiết bị dạy học phù hợp để hình thành, phát triển năng ực giải quyết vấn đề. Bước 3: Tổ chức dạy học phát hiện – giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh. Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho học sinh trong quá trình hoạt động. Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng ực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các công cụ: 14