Luận văn Nghiên cứu thực trạng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường cao đắng sư phạm Trung Ương

Nội dung text: Luận văn Nghiên cứu thực trạng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường cao đắng sư phạm Trung Ương

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HẠNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẮNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÀ NỘI - NĂM 2008
2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HẠNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẮNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục Mã số: Chuyên ngành đào tạo thí điểm LUẬN VĂN THẠC SĨ: QUẢN LÍ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Đinh Thị Kim Thoa HÀ NỘI - NĂM 2008
3. Lêi c¶m ¬n Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cám ơn TS Đinh Thị Kim Thoa người đã định hướng khoa học và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới: Ban Giám đốc, các thầy cô giáo tham gia giảng dạy khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục cùng các bạn đang công tác và học tập tại Trung tâm Đảm bảo Chất lượng Đào tạo và Nghiên cứu Phát triển Giáo dục. Đại học Quốc Gia Hà Nội. Ban Giám hiệu trường CĐSPTƯ, Ban Chủ nhiệm các khoa, các bạn đồng nghiệp và các sinh viên. Người thân trong gia đình đã luôn giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành luận văn này Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2008 Tác giả LỜI CAM ĐOAN Kính gứi: Ban Giám đốc Trung tâm Đảm bảo Chất lượng và Nghiên cứu Phát triển Giáo dục. Đại họcQuốc gia Hà Nội Tôi là: Nguyễn Thị Hạnh Là học viên lớp cao học về Đo lường và Đánh giá trong giáo dục khóa 2005-2008. Tôi xin cam đoan danh dự về công trình khoa học này là của mình. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2008 Tác giả Nguyễn Thị Hạnh
4. CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CĐSPTƯ Cao đẳng Sư phạm Trung ương CTS Can thiệp sớm CNTT Công nghệ thông tin CPTTT Chậm phát triển trí tuệ Disc Chỉ số độ phân biệt ĐG KQHT Đánh giá kết quả học tập ĐLĐG Đo lường đánh giá ĐBCLĐT&NCPTGD Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục GV Giáo viên GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo GDĐB Giáo dục đặc biệt GDMN Giáo dục mầm non KĐCL Kiểm định chất lượng KHKT Khoa học kỹ thuật KQHT Kết quả học tập KT, ĐG Kiểm tra, đánh giá NC Nghiên cứu NCKH Nghiên cứu khoa học NXB Nhà xuất bản MLN Mac Lê-nin và Tư tưởng Hồ Chí Minh MCQ Câu hỏi nhiều lựa chọn TN Trắc nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan SV Sinh viên SPAN Sư phạm âm nhạc ii
5. MỤC LỤC Trang Danh mục các chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục các hình iv Danh mục các bảng v Danh mục các phụ lục vi 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2 2.1. Mục đích nghiên cứu 2 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài 2 4. Phương pháp nghiên cứu 3 4.1. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thiết nghiên cứu 3 4.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3 4.3. Phương pháp nghiên cứu 3 4.4. Phạm vi, thời gian khảo sát 6 7 NỘI DUNG Chương 1. Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên 7 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7 1.2. Một số vấn đề lí luận có liên quan 18 1.3. Các phương pháp KTĐG KQHT 26 1.4. Kĩ thuật xây dựng công cụ ĐG KQHT qua bài TNKQ 30 1.5. Quy trình xây dựng đề thi/bộ câu hỏi TNKQ 35 1.6. Phân tích và đánh giá bài thi TNKQ 37 1.7. Kết luận chương 41 Chương 2. Thực trạng hoạt động ĐGKQHT ở trường CĐSPTƯ 42 2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng 42 2.2. Thông tin chung về của sinh viên và giảng viên tham gia trả lời phiếu 44 khảo sát 2.3. Thực trạng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Cao 49 đẳng Sư phạm Trung ương 2.5. Kết luận chương 70 Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả KT, ĐG KQHT 72 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp 72 3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả KT, ĐG KQHT cho sinh viên 72 3.3. Kết luận chương 101 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận khoa học 102 2. Kiến nghị 104 106 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 109 iii
6. DANH MỤC CÁC HÌNH Tên hình Trang Hình chương 1 Hình 1.1 Tóm lược các phương pháp kiểm tra đánh giá 29 Hình 1.2 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 30 Hình chương 2 Thống kê về số lượng sinh viên tham gia trả lời phiếu của Hình 2.1 47 các khoa Hình 2.2 Sinh viên nhận thức về hiệu quả ĐG của các phương pháp ĐGKQHT 52 Hình 2.3 Sự phân bố năng lực của 53 thí sinh 53 Hình 2.4 Sự phân bố năng lực của 53 thí sinh 55 Hình 2.5 Kết quả thi học phần Giáo dục đại cương 55 Hình 2.6 Kết quả thi học phần Phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính 56 Hình 2.8 Khó khăn của giáo viên khi thiết kế câu hỏi TNKQ chuẩn 63 Hình 2.9 Giáo viên thường không có thời gian để biên soạn bộ đề thi TNKQ 64 Mức độ thường xuyên GV kết hợp các phương pháp ĐGKQHT Hình 2.10 cho SV Hình chương 3 Hình 3.1 Kết quả thử nghiệm lần 1 81 Sự phân bố của 49 câu hỏi đo năng lực của thí sinh trong học phần Hình 3.2 83 CTS cho trẻ CPTTT Sự phân bố của 48 câu hỏi đo năng lực của thí sinh trong học phần Hình 3.3 84 CTS cho trẻ CPTTT. Sự phân bố của 47 câu hỏi đo năng lực của thí sinh trong học phần Hình 3.4 85 CTS cho trẻ CPTTT iv
7. DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Trang Bảng chương 1 Bảng 1.0 So sánh ưu nhược điểm của các phương pháp kiểm tra 30a Bảng liệt kê các yêu cầu khi biên soạn các câu hỏi dạng đúng Bảng 1.1 sai 31 Bảng liệt kê các yêu cầu khi biên soạn các câu hỏi dạng ghép Bảng 1.2 đôi 32 Bảng 1.3 Bảng liệt kê các yêu cầu khi biên soạn các câu hỏi trả lời ngắn 33 Bảng 1.4 Bảng liệt kê các câu hỏi dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn 34 Bảng chương 2 Bảng 2.1 Tỉ lệ giảng viên nam và giảng viên nữ tính theo khoa 45 Bảng 2.2 Số môn học giảng viên tham gia giảng dạy 46 Bảng 2.3 Số năm kinh nghiệm giảng dạy 46 Bảng 2.4 Tỉ lệ sinh viên nam và sinh viên nữ tính theo khoa 47 Bảng 2.5 Độ tuổi của sinh viên tham gia khảo sát 48 Sinh viên năm thứ 2 và sinh viên năm thứ 3 được khảo sát theo Bảng 2.6 từng khoa 49 Mức độ thường xuyên GV kết hợp các phương pháp ĐGKQHT Bảng 2.7 cho SV 50 Giáo viên nhận thức về hiệu quả ĐG của các phương pháp Bảng 2.8 ĐGKQHT 51 Sinh viên nhận thức về hiệu quả ĐG của các phương pháp Bảng 2.9 ĐGKQHT 51 Lượng đề thi giáo viên đã sử dụng theo từng phương pháp Bảng 2.10 ĐGKQHT 53 Bảng 2.11 Giáo viên phân tích kết quả sau thi 66 Bảng 2.12 Mức độ thường xuyên giáo viên phân tích độ khó của đề thi 66 Bảng 2.13 Mức độ thường xuyên giáo viên phân tích độ phân biệt 67 Tỉ lệ GVcác khoa đã được bồi dưỡng về việc phân tích và xử lí Bảng 2.14 câu hỏi thi 68 Bảng 2.15 GV sử dụng kết quả ĐG để điều chỉnh hoạt động dạy-học 69 Bảng chương 3 Bảng 3.1 Bảng trọng số của học phần CTSCPTTT 77 Bảng 3.2 Bảng điểm học phần CTS cho trẻ CPTTT 80 Bảng 3.3 Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi 86 Bảng 3.4 Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó của câu hỏi 88 Bảng 3.5 Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh 89 Bảng 3.6 Kết quả phân tích câu hỏi số 37 90 Kết quả so sánh độ phù hợp với mô hình của lớp đối chứng và Bảng 3.7 lớp thử nghiệm sau khi tập huấn 93a Kết quả so sánh thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi của Bảng 3.8 nhóm đối chứng với nhóm thử nghiệm sau khi tập huấn 94 Kết quả so sánh độ phù hợp với mô hình của lớp đối chứng và Bảng 3.9 lớp thử nghiệm sau khi tập huấn 96 Kết quả so sánh độ phù hợp với mô hình của lớp đối chứng và Bảng 3.10 lớp thử nghiệm sau khi tập huấn 98 v
8. DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC Phụ lục Chương 1. Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên Phụ lục 1.1. Quy trình xây dựng đề thi TNKQ 109 Phụ lục 1.2. Lí thuyết khảo thí hiện đại 110 Phụ lục Chương 2. Thực trạng việc ĐGKQHT cho sinh viên ở trường CĐSPTƯ Phụ lục 2.1. Phiếu trưng cầu ý kiến GV (01) 111 Phụ lục 2.2. Phiếu điều tra sinh viên (01) 114 Phụ lục 2.3. Đề cương chi tiết học phần Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật 117 Phụ lục 2.4. Đề thi TNKQ học phần Giáo dục đại cương 119 Phụ lục 2.5 Đề thi Phát triền ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính 124 Phụ lục 2.6 Kết quả phân tích đề thi học phần CTS cho trẻ CPTTT 127 (trước thử nghiệm) Phụ lục 2.7 Danh sách nhóm GV đã tham gia biên soạn đê thi trước tập huấn 129 Phụ lục 2.8 Danh sách 53 thí sinh tham gia thi kết thúc học phần CTS 130 CPTTT (trước thử nghiệm) Phụ lục 2.9 Sự phân bố năng lực của 53 thí sinh 131 Phụ lục 2.10 Sự phân bố năng lực của 53 thí sinh với độ khó của câu hỏi 131 Phụ lục Chương 3. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả KT, ĐG KQHT Phụ lục 3.1. Chương trình chạy phần mềm Quest 131 Phụ lục 3.2. Kết quả phân tích các câu hỏi 132 Phụ lục 3.3 Mô hình Rasch 133 Phụ lục 3.4. Bảng mô tả nội dung, kiến thức, kĩ năng cần đo lường 134 Phụ lục 3.5. Đề thi kết thúc học phần CTS cho trẻ CPTTT 135 Phụ lục 3.6. Phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên (02) 140 Phụ lục 3.7 Danh sách báo cáo viên và học viên tham dự tập huấn kĩ thuật xây 141 dựng đề thi TNKQ và xử lí kết quả thi Phụ lục 3.8 Nhóm chuyên gia tư vấn 142 Phụ lục 3.9 Danh sách nhóm giáo viên tham gia biên soạn đề thử nghiệm 142 Phụ lục 3.10 Danh sách 38 thí sinh tham gia thử nghiệm 142 vi
9. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bước vào thế kỷ XXI, giáo dục đại học Việt Nam đứng trước những cơ hội và thách thức mới. Cùng với việc tăng quy mô đào tạo thì loại hình đào tạo cũng được mở rộng. Trong khi các nguồn lực tại các cơ sở đào tạo còn hạn chế, chưa đủ khả năng đáp ứng với việc tăng nhanh quy mô đào tạo thì vấn đề chất lượng đào tạo là điểm nóng của toàn xã hội. Cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục vẫn luôn được xem là quan trọng đối với bất kỳ cơ sở đào tạo nào. Kiểm định chất lượng- KĐCL- trở thành công cụ hữu hiệu để duy trì các chuẩn mực giáo dục và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học. Và để sớm xây dựng được một nền giáo dục đại học chất lượng ngang tầm khu vực và từng bước vươn dần tới trình độ quốc tế tạo điều kiện thuận lợi cho sự hội nhập, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn và tiêu chí quốc tế. Vậy chất lượng là gì? Tại sao mọi người lại tốn thời gian, tốn công sức và cả kinh tế nữa để mong có được “sản phẩm” có chất lượng. Sản phẩm có chất lượng ở đây có mặt trong các ngành công nghiệp, nông nghiệp, dịch vụ, và trong cả lĩnh vực giáo dục. Theo INQAAHE (International Network for Quanlity Assurance Agencies): “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích” (Quanlity as Fitness for Purpose). Chất lượng là vấn đề then chốt của các trường đại học và cao đẳng. Bởi vậy việc nâng cao chất lượng đào tạo luôn là nhiệm vụ hàng đầu của bất kỳ cơ sở đào tạo bậc đại học nào. Chất lượng đào tạo được tạo nên bởi rất nhiều thành tố như hoạt động học tập của sinh viên; hoạt động giảng dạy của giảng viên và công tác quản lý. Trong công tác quản lý bao gồm các yếu tố nhỏ hơn như tổ chức quản lý hoạt động dạy và học; trang thiết bị và đồ dùng phục vụ công tác giảng dạy và học tập; Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Có thể nói rằng công tác đánh giá trong giáo dục xuất phát từ nhiều khía cạnh, trong đó có việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nói chung và sinh viên nói riêng xưa nay vẫn được coi trọng. Kết quả học tập của sinh viên là tiêu chí quan trọng nói lên sự trưởng thành, mức độ thành đạt và cũng là thước đo quan trọng thể hiện trình độ tổ chức giáo dục các trường đại học và cao đẳng. Chính vì thế, các nước trên thế giới đều đề ra công tác nghiên cứu việc đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên. Một số nước còn liên kết tổ chức điều tra về kết quả học tập của học sinh, sinh viên và so sánh kết quả học tập của các em trên mặt bằng quốc tế. 1
10. Việc đánh giá kết quả học tập, không những cần đề cập đến nhiều yếu tố, mà mối quan hệ giữa những yếu tố ấy cũng rất phức tạp. Bởi vậy, trong quá trình đánh giá này, cần phải coi trọng việc nghiên cứu những kinh nghiệm của giảng viên đã tích luỹ được trong việc đánh giá kết quả học tập, mặt khác còn phải xuất phát từ những lý luận về đánh giá giáo dục, lý luận giáo dục học nói chung và các chính sách giáo dục, để tiến hành nghiên cứu tổng hợp. Nếu công tác đánh giá kết quả học tập được phát triển đúng đắn, đảm bảo khách quan, công bằng thì sẽ là động lực thúc đẩy người học chủ động, tích cực sáng tạo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Với tất cả những lí do trên, luận văn muốn đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhằm góp phần tạo cơ sở cho việc thường xuyên cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Chính vì thế, nghiên cứu thực trạng về việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương là một nghiên cứu cần thiết. Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài - Làm rõ thực trạng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường CĐSPTƯ - Đưa ra một số khuyến nghị/giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường CĐSPTƯ 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường CĐSPTƯ từ đó đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu • Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về đo lường và đánh giá trong giáo dục • Nghiên cứu khảo sát thực trạng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường CĐSPTƯ • Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả ĐG KQHT cho sinh viên • Phân tích và đưa ra một số khuyến nghị đối với các khoa và trường . 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Chúng tôi khảo sát 53 giáo viên và 255 sinh viên của 5 khoa: Giáo dục Đặc biệt, Giáo dục Mầm non, Công nghệ thông tin, Sư phạm Âm nhạc và Mác Lê-Nin tư tưởng Hồ Chí Minh (gọi tắt là Mác-Lê). Trong nghiên cứu thực trạng chúng tôi chỉ tập trung đi sâu vào nghiên cứu đánh giá các đề thi tự luận và đề TNKQ. Còn không nghiên cứu các đề thực hành và vấn đáp. 2
11. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thiết nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu - Việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên có đa dạng, phù hợp với với mục tiêu, bao phủ nội dung chương trình đào tạo, khách quan, công bằng và toàn diện chưa? - Việc đánh giá kết quả học tập chú trọng vào việc đánh giá quá trình hay chỉ đánh giá kết quả học tập qua điểm thi kết thúc học phần? - Thực trạng về việc biên soạn đề thi kết thúc học phần cho sinh viên hiện nay như thế nào? Giả thuyết nghiên cứu - Trường CĐSPTƯ đã sử dụng 5 phương pháp ĐGKQHT khác nhau, đồng thời chú trọng vào việc ĐG KQHT theo quá trình. Nhưng các đề thi vẫn chưa bao phủ hết nội dung chương trình đào tạo, đôi khi chưa phù hợp với mục tiêu đề ra. - Việc ĐGKQHT vẫn còn chưa khách quan, chưa đảm bảo độ tin cậy và nguyên nhân có thể là: ƒ Thiên về một phương pháp đánh giá nào đó ƒ Chất lượng đề thi chưa tốt ƒ Chưa lập bảng trọng số hoặc bảng trọng số chưa hợp lí ƒ Giáo viên chưa có kinh nghiệm ra đề TNKQ và xử lí kết quả thi - Nếu được bồi dưỡng về kĩ thuật xây dựng đề thi và kết quả đánh giá được xử lí một cách khoa học để từ đó nâng cao chất lượng đề thi thì việc ĐGKQHT sẽ công bằng, khách quan và tạo động lực cho việc nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học. 4.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.2.1. Khách thể nghiên cứu - 53 cán bộ giảng viên khoa Giáo dục Đặc biệt, khoa Giáo dục Mầm non. - 255 sinh viên hệ cao đẳng chính quy của 5 khoa Giáo dục Đặc biệt, Giáo dục Mầm non, Công nghệ thông tin, Sư phạm Âm nhạc và Mác - Lê 4.2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở 5 khoa: Giáo dục Đặc biệt, khoa Giáo dục Mầm non, 4.3. Phương pháp nghiên cứu: Chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau để triển khai các nội dung nghiên cứu trong luận văn. 3
12. 4.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận Mục đích: Nhằm thu thập thông tin về các vấn đề có liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài. Công cụ: - Thông tin, số liệu, tài liệu bài giảng khóa đào tạo này. - Các nghiên cứu trong và ngoài nước đã công bố (Các dữ liệu mà luận văn nghiên cứu nằm trong danh mục tài liệu tham khảo) Cách tiến hành: Tìm hiểu thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan ở trong và ngoài nước làm cơ sở lí luận cho đề 4.3.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu (ankét) Mục đích: Nhằm thu thập ý kiến của giảng viên và sinh viên về thực trạng đánh giá KQHT của trường CĐSPTƯ về các phương pháp ĐGKQHT, tần suất đánh giá, về việc tổ chức thi, có mang tính khách quan, công bằng hay không. thực trạng ĐGKQHT ở trường CĐSPTƯ . Phương tiện: (Xem thông tin chi tiết trong phụ lục) - Phiếu điều tra sinh viên - Phiếu trưng cầu ý kiến của giáo viên Cách tiến hành: Thiết kế bảng hỏi; phát cho mỗi giảng viên, sinh viên 1 phiếu điều tra và đề nghị họ trả lời. Hướng dẫn cách trả lời từng nội dung trong phiếu (nếu người trả lời thắc mắc). Trong phiếu có một vài câu hỏi mở. Sau đó tổng hợp, phân tích so sánh đưa ra sự đánh giá lại làm cơ sở cho việc điều tra thực trạng 4.3.3. Phương pháp thử nghiệm Mục đích: Thử nghiệm phương pháp TNKQ để ĐGKQHT của sinh viên Phương tiện: Bài thi kết thúc học phần CTS cho trẻ CPTTT ở khoa GD-ĐB trường CĐSPTƯ. Cách tiến hành: Xây dựng và sử dụng bộ trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của sinh viên để đo năng lực của thí sinh so với độ khó của câu hỏi. Hơn nữa qua phương pháp còn đánh giá tính khả thi cũng như hiệu quả của nó trong việc ĐGKQHT của sinh viên trong một học phần cụ thể. Tổ chức cho SV thi nghiêm túc theo đúng quy định của khoa, của trường. 4.3.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Mục đích: Tham khảo các ý kiến đóng góp cho đề tài khi xây dựng phiếu điều tra thực trạng; khi lập bảng trọng số, soạn các câu hỏi thi (để làm tăng độ giá trị nội dung của đề thi), xử lí- phân tích dữ liệu, điều chỉnh và hoàn thiện bộ trắc nghiệm đã 4
13. xây dựng để bài test có độ giá trị và độ tin cậy. Phương tiện: - Phiếu điều tra GV, SV - Bảng trọng số - Đề thi kết thúc học phần Cách tiến hành: Trong quá trình thiết kế phiếu điều tra, xây dựng bảng trọng số, biên soạn câu hỏi thi, tác giả đều tổ chức họp nhóm lấy ý kiến chuyên gia và đồng nghiệp; Gửi các vấn đề có liên quan qua thư hoặc thư điện tử sau đó ghi nhận sự góp ý. 4.3.5. Phương pháp phỏng vấn sâu Mục đích: Nhằm kiểm chứng theo xác xuất từ 5- 9% kết quả thu qua phiếu điều tra, hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng phiếu chất về thực trạng ĐGKQHT cho sinh viên ở các khoa trong trường CĐSPTƯ. Phương tiện: - Các câu hỏi ý kiến giáo viên, sinh viên - Ghi chép và thu băng trong quá trình đàm thoại Cách tiến hành: Đưa ra các câu hỏi rồi trò chuyện với cán bộ, giảng viên để biết ý kiến của họ về thực trạng ĐGKQHT của sinh viên. Ngoài ra cũng trò chuyện với SV để có thông tin phản hồi về các bài thi, nội dung các câu hỏi trong bài thi - kiểm tra ĐG KQHT 4.3.6. Phương pháp xử lý số liệu Mục đích: Từ phiếu điều tra thu được, tổng hợp, xử lí và phân tích dữ liệu để lập nên các bảng biểu để đưa ra kết quả nghiên cứu; qua đó rút ra kết luận và đưa những đề xuất. Phương tiện: Phần mềm Quest, SPSS, mô hình Rasch, Cách tiến hành: Từ cơ sở kết quả thu được chúng tôi tổng hợp số liệu bằng phương pháp thống kê. - Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS và phần mềm Quest - Phân tích số bằng mô hình Rasch - So sánh kết quả thu được giữa năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi từ đó rút ra những nhận xét chung và các nhận xét cụ thể về từng câu hỏi. So sánh sự khác biệt từ số liệu thu được giữa nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm 5
14. 4.4. Phạm vi, thời gian khảo sát 4.4.1. Phạm vi nghiên cứu : Do thời gian có hạn, trong phạm vi của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ khảo sát, nghiên cứu giảng viên và sinh viên ở 5 khoa: khoa Giáo dục Mầm non có số lượng giảng viên nhiều nhất trường, hơn nữa đây là khoa đầu tiên được thành lập đã có tên tuổi, thương hiệu và uy tín cao trong cả nước. Còn khoa giáo dục Đặc biệt nơi tác giả đang công tác là khoa mới được thành lập, 2 khoa này cùng đào tạo giáo viên dạy các trường mẫu giáo bình thường và hòa nhập. 4.4.2. Thời gian khảo sát: Đề tài dự kiến nghiên cứu từ tháng 5/2007 đến tháng 8/2008 Các nội dung công việc STT Sản phẩm Thời gian thực hiện chính 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận 5-07/2007 2. Viết đề cương nghiên cứu Đề cương NC 07-08/2007 3. Xây dựng công cụ khảo sát Phiếu hỏi 09-12/2007 4. Khảo sát, thu thập dữ liệu Phiếu trả lời 1-6/2007 5. Xử lý, phân tích số liệu Báo cáo 5-8/2007 6. Viết và bảo vệ luận văn Luận văn 8-9/2008 III. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG DỰ KIẾN CỦA LUẬN VĂN MỞ ĐẦU NỘI DUNG Chương I: Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên Chương II: Thực trạng hoạt việc giá kết quả học tập của sinh viên trường CĐSPTƯ Chương III: Biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá KQHT KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 6
15. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP SINH VIÊN 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết đo lường - đánh giá trong giáo dục, đặc biệt phát triển mạnh ở Hoa Kỳ và Anh. Các ấn phẩm liên quan đến nó đã được phát hành rộng rãi và có hiệu đính tái bản hàng năm và được nhiều nước trên thế giới đón nhận để sử dụng và tham khảo. Phần này sẽ đi sâu vào phân tích quá trình phát triển vấn đề nghiên cứu, giới thiệu các ấn phẩm và công trình nghiên cứu có liên quan. Khi phân tích quá trình phát triển đánh giá giáo dục, đề tài đề cập vào 2 nội dung sau: một là sự ra đời và phát triển của lí luận đo lường và đánh giá trong giáo dục; thứ hai là xu hướng phát triển của đánh giá giáo dục hiện nay. 1.1.1.1. Sự ra đời và phát triển của lí luận đo lường và đánh giá trong giáo dục Thời kì Tylor từ 1930-1945 [A2] Sau 1929 nhà giáo dục người Mỹ Tylor trong thực tiễn cải cách phương pháp trắc nghiệm nhà trường đã nhận thấy rằng, trắc nghiệm không thể chỉ coi sách vở là trọng tâm mà phải lấy mục tiêu giáo dục nhất định để chỉ đạo. Trước tiên, giáo viên nên dựa vào chương trình học từ đó căn cứ vào nội dung, phương pháp và những nội dung cốt lõi mà người học cần nắm bắt sẽ được thể hiện qua các mục tiêu của chương trình học: mục tiêu kiến thức, mục tiêu về kĩ năng và mục tiêu giáo dục. Trắc nghiệm được soạn ra như vậy không những có thể kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh, còn có thể kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Chính vì vậy Tylor đã sử dụng “trắc nghiệm” vào lĩnh vực giáo dục để đánh giá KQHT. Ở Mỹ, bài thi trắc nghiệm được chấm bằng máy IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 50 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Từ đó đến nay ở Mỹ ước tính mỗi năm con số trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cỡ ¼ tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỷ14. Vào1936, Richardson đã đưa ra lý thuyết khảo thí hiện đại. Ông cũng đã chỉ ra mối liên hệ giữa lí thuyết khảo thí hiện đại (Modern Test Theory) với lí thuyết khảo thí cố điển (Classical Test Theory). 7
16. Thời kỳ phát triển ổn định từ 1946-1957 Ở thời kì này nghiên cứu đánh giá giáo dục tuy không có những bước đột phá lớn nhưng nó cũng thu được một số thành tựu mới. Kĩ thuật đánh giá cũng phát triển hơn chủ yếu là phương pháp trắc nghiệm. Thời kì này đã xuất hiện trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa toàn quốc mới. Năm 1947, E.F.Lindquist, Tylor và một số người khác đã xây dựng cơ cấu phục vụ trắc nghiệm trong đánh giá giáo dục và trắc nghiệm giáo dục thời gian này phát triển tương đối rộng rãi. Năm 1949, Tyler đã viết một cuốn sách rất nổi tiếng, trình bày chi tiết về việc thiết kế chương trình học và lí luận đánh giá của ông Năm 1956, B.S.Bloom và đồng sự đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lí luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. Thời kì hưng thịnh từ 1958-1972 Năm 1961 đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn ở Mỹ Năm 1963 đã xuất hiện công trình nghiên cứu của Gheeberich dùng máy tính để xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Năm 1964 G.Fisher hiệu trưởng trường y Clin ở Anh đã công bố bảng đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình bày bài tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, và các môn khoa học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm 5. Đây là lần thử sớm nhất sử dụng phương pháp khoa học nghiên cứu vấn đề đo lường trong giáo dục. E.F.Linquist đã cho ra đời công trình nghiên cứu nổi tiếng là “The Impact of machenis on Educational Measuarement” do trường đại học ở Chicago phát hành năm 1969. Thời kì này có nhiều công trình nghiên cứu phát triển rất nhanh và rộng lớn chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo lường trong giáo dục. Họ đi sâu vào làm rõ từng dạng câu hỏi trắc nghiệm và phân tích những ưu và nhược điểm của nó. Công trình đi sâu vào việc viết câu hỏi trắc nghiệm rất nổi tiếng của S.J.Osterlind Thời kì chuyên nghiệp hóa từ 1973 đến nay Nghiên cứu và phát triển đánh giá giáo dục, nảy sinh ra yêu cầu cần có tạp chí chuyên nghiệp để tiện hơn cho các nhà đánh giá trao đổi thông tin về công tác đánh giá trong giáo dục và các tạp chí này ra đời vào những năm 70: như tạp chí “thông 8
17. tin đánh giá”, tạp chí “nghiên cứu đánh giá”, Ở thời kì này, trong quá trình đánh giá KQHT của học sinh/ sinh viên, người giáo viên ngày càng nhận thức được tầm quan trọng trong kỹ thuật đánh giá. 1.1.1.2. Xu hướng phát triển đánh giá giáo dục hiện nay Mở rộng phạm vi đánh giá Như trên đã trình bày từ trước những năm 60 của thế kỉ này, đa số đánh giá đều nhằm vào việc đánh giá việc học tập của học sinh, sinh viên Từ giữa những năm 60 trở lại đây, phạm vi đánh giá đã mở rộng đến đánh giá nội dung và phương pháp. Cùng với sự phát triển của sự nghiệp đánh giá giáo dục, lí luận và phương pháp đánh giá đã và đang được coi trọng. Phát triển đánh giá quá trình và tự đánh giá Trước khi Scriven đưa ra khái niệm đánh giá quá trình vào năm 1967, đánh giá giáo dục thường chú trọng đến việc xếp hạng cao thấp. Sau này, đánh giá giáo dục ngày càng nhấn mạnh vào chương trình học, phát triển việc lập kế hoạch giáo dục và cải thiện quá trình giáo dụcv.v Trong công tác đánh giá giáo dục, nhấn mạnh người bị đánh giá tự phân tích; người đánh giá và người bị đánh giá không ngừng đối thoại trong toàn bộ quá trình đánh giá để chỉnh sửa các quan điểm cá nhân, điều chỉnh nội dung để kết luận đánh giá đó có được sự thống nhất. Coi trọng việc kết hợp giữa đánh giá định tính và định lượng Đánh giá giáo dục yêu cầu ứng dụng phương pháp số học để phân tích quá trình và kết quả giáo dục. Khuynh hướng đánh giá hiện nay là lượng hóa chính xác người học nên đánh giá đi theo chiều hướng khách quan hóa, khoa học hóa và đã có bước tiến lớn. Nhưng nhìn vào trình độ phát triển của khoa học kỹ thuật hiện nay, muốn lượng hóa toàn bộ các yếu tố của quá trình giáo dục là điều không thể vì vậy một số phương pháp đánh giá định tính vẫn cần thiết trong đánh giá giáo dục. Đối với các yếu tố trong giáo dục có thể lượng hóa, trong quá đánh giá vẫn cần quy trình “định tính- định lượng- định tính”, để có được kết quả đánh giá đảm bảo độ tin cậy và có hiệu lực. Coi trọng rèn luyện người đánh giá Một người làm công tác đánh giá giáo dục đủ tiêu chuẩn không chỉ là người có tư tưởng chính trị cứng rắn mà còn phải có năng lực công tác và sức khỏe tốt. Ngoài ra, người đánh giá ít nhất cũng phải hiểu được các kiến thức cơ bản về đánh giá trong giáo dục, có năng lực đo lường và nghiên cứu các phương diện giáo dục và các 9
18. quan hệ của nó, hiểu khá sâu về các nhân tố ảnh hưởng đằng sau giáo dục và đối với người bị đánh giá; có năng lực giao tiếp tốt; nhân cách tốt; có năng lực tổ chức và có tinh thần trách nhiệm. Để đạt được những yêu cầu trên, người làm công tác đánh giá nhất thiết phải được đào tạo bồi dưỡng. Coi trọng công tác đánh giá lại đánh giá Đối với việc đánh giá lại đánh giá, việc xem xét lại toàn bộ hoạt động đánh giá đó có khoa học và phù hợp với yêu cầu không từ đó suy đoán kết quả đánh gía có đáng tin cậy và có hiệu quả hay không? Cho đến nay, những người nghiên cứu về đánh giá đã đưa ra rất nhiều tiêu chuẩn đánh giá lại đánh giá: hiệu quả sử dụng (xem đánh giá có phục vụ và áp dụng cho nhu cầu thực tế); tính khả thi (đảm bảo đánh giá được thực hiện và tiết kiệm); tiêu chuẩn hợp lí (đảm bảo đánh giá là hợp pháp và hợp với lí luận); tiêu chuẩn chính xác (đảm bảo nhân viên đánh giá là người có chuyên môn, có thể cung cấp báo cáo và truyền đạt các thông tin đánh giá chính xác) Trong xu thế hội nhập với nền tri thức chung của nhân loại, với sự áp dụng khoa học công nghệ hiện đại vào quá trình thi và KTĐG KQHT của sinh viên, các trường Đại học và Cao đẳng trên thế giới đã áp dụng tin học vào quá trình thi - kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng trong dạy và học: họ sử dụng lí thuyết khảo thí cổ điển, hiện đại, thuyết mô hình đáp ứng, các phần mềm SPSS, phần mềm Quest, phần mềm Conquest, để phân tích và xử lí các kết quả thi của học sinh, sinh viên. Năm 1982 Lord và các đồng nghiệp của ông ta tại ETS đã chỉnh sửa lần 2 và cho đời Mô hình Logist. Ronald K. Hambleton và Hariharan Swaminathan đã cho tái bản lần thứ hai cuốn Item Response Theory [B11] vào năm 1985 cuốn sách gồm 14 nội dung chính và đây là cuốn sách mà các nhà nghiên cứu lí luận về đánh giá trong giáo dục và các giáo viên thường xuyên đánh gía kết quả học tập của học sinh, sinh viên cho rằng nó rất hữu ích cho công việc của họ. Cũng trong thời gian này, những thành tựu khoa học làm thay đổi quan niệm về đánh giá trong giáo dục. Các quan niệm này đã thể hiện như sau: Đánh giá mục tiêu dạy học theo tiêu chí (Criterion-referenced test/ assessment) cần sử dụng phổ biến và giữ vai trò chủ đạo so với đánh giá theo chuẩn (Norm- referenced test/assessment) là dựa trên đánh giá học sinh này với học sinh khác - Việc đánh giá phải phù hợp với lí luận dạy học hiện đại và vai trò chủ động tích 10
19. cực của người học lĩnh hội, vận dụng, lựa chọn tri thức một cách sáng tạo. - Cần kết hợp nhiều hình thức đánh giá - Triệt để áp dụng những hình thức đánh giá đảm bảo tính khách quan, công bằng và hiệu quả. Các quan niệm về đánh giá nói trên đã ảnh hưởng nhiều đến các công trình nghiên cứu về đo lường trong giáo dục. Đa số các công trình này đều khẳng định các trắc nghiệm tiêu chuẩn là một công cụ đo lường rất tốt trong việc đánh giá khả năng của người học đối chiếu với thành tích của nhóm chuẩn và rất thông dụng trong việc thi cử, tuyển sinh nhưng nó chưa phải là công cụ đo lường lý tưởng cho việc đánh giá nói chung, đặc biệt là đo lường kết quả học tập và giảng dạy. Trong quá trình học tập học sinh phải học các môn học và cái mà họ đạt được là sự thông hiểu kiến thức ở môn học đó, do vậy cần quan tâm nhiều hơn đến trắc nghiệm theo tiêu chí- trắc nghiệm đo lường mức độ mà người học đạt tới mục tiêu môn học. Robert Glaser là người đầu tiên lên tiếng kêu gọi mọi người phải có cách tiếp cận mới trong việc đo lường kết quả học tập ngoài trắc nghiệm theo tiêu chuẩn vốn đã rất quen thuộc từ xưa. Công trình đầu tiên nghiên cứu về trắc nghiệm theo tiêu chí do W.J. Popham chủ biên. Ông đi sâu vào nghiên cứu, phân tích những ưu điểm của trắc nghiệm theo tiêu chí, các nguyên tắc thủ tục và kĩ thuật xây dựng loại trắc nghiệm này. Cuốn “Applying Norm-Referenced and Criterion- Referenced Measurement in Education” Allyn và Bacon, Inc xuất bản năm 1977 của tác giả Victor R Martuza, trường đại học Delaware đã đề cập đến 18 nội dung chính của việc áp dụng trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và theo tiêu chí trong việc đo lường trong giáo dục [B7] Đã có một sự tranh luận về loại trắc nghiệm nào chiếm ưu thế khi sử dụng để đánh giá kết quả học tập, nhưng cho đến nay tất cả các chuyên gia về đo lường trong giáo dục đều nhất trí là cả trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí đều rất cần để đánh giá KQHT; chúng là các cơ sở để đưa ra các quyết định đúng đắn. Điều quan trọng ở đây là cần phải quan tâm đến mục đích sử dụng kết quả trắc nghiệm. Đã có khá nhiều công trình khoa học nghiên cứu về đo lường và đánh giá kết quả học tâp như công trình của James H. Mcmillan, xuất bản lần 2 năm 2001 của Viện đại học Quốc gia Virginia, của giáo sư Patrick Griffin thuộc trung tâm nghiên cứu và đánh giá của trường đại học Melbourne, GS.danh dự của trường đại học Hamburg- ông Neville Postlethwait, và các tác giả khác, Các công trình nghiên cứu trên làm cơ sở lí luận cho việc tiến hành xây dựng và sử 11