Luận văn Hình thành kỹ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non

Nội dung text: Luận văn Hình thành kỹ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non

1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ NỤ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG HỌC TẬP CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN Ở TRƢỜNG MẦM NON LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2. Thái Nguyên, năm 2013 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ NỤ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG HỌC TẬP CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN Ở TRƢỜNG MẦM NON Chuyên ngành: Giáo dục học Mã số: 60140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Thị Minh Huế Thái Nguyên, năm 2013 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Luận văn này do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Trần Thị Minh Huế. Các kết quả và số liệu đảm bảo tính khách quan, trung thực và có nguồn gốc rõ ràng. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Nụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4. LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Thị Minh Huế, người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Khoa Tâm lý - Giáo dục và Phòng Quản lý đào tạo Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn. Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các bạn bè và đồng nghiệp, những người luôn động viên, khích lệ tôi hoàn thành luận văn này. Xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 04 năm 2013 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Nụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5. MỤC LỤC Trang Trang bìa phụ Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục i Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii Danh mục các bảng iii MỞ ĐẦU 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÌNH THÀNH KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG MẦM NON 5 1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 5 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài 5 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước 6 1.2. Những khái niệm công cụ 7 1.2.1. Kĩ năng 7 1.2.2. Kĩ năng học tập 11 1.2.3. Hình thành kĩ năng học tập 15 1.2.4. Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn 17 1.3. Hoạt động dạy học ở trường mầm non 18 1.3.1. Một số nét đặc trưng về sinh học và tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn 18 1.3.2. Đặc trưng của hoạt động dạy học ở trường mầm non 21 1.3.3. Mục tiêu của hoạt động dạy trong trường mầm non 23 1.3.4. Nội dung dạy học mầm non 24 1.3.5. Phương pháp và phương tiện dạy học 26 1.3.6. Hình thức tổ chức dạy học 30 1.4. Hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua tổ chức hoạt động dạy học ở trường mầm non 31 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6. 1.4.1. Hệ thống kĩ năng học tập của trẻ mẫu giáo lớn 31 1.4.2. Vai trò của kĩ năng học tập trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của trẻ mẫu giáo lớn 35 1.4.3. Các giai đoạn hình thành kĩ năng học tập của trẻ mẫu giáo lớn 38 1.4.5. Mối quan hệ giữa dạy học và quá trình hình thành kĩ năng học tập 42 Chƣơng 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHẰM HÌNH THÀNH KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN Ở MỘT SỐ TRƢỜNG MẦM NON TỈNH CAO BẰNG 45 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng 45 2.1.1. Mục tiêu khảo sát 45 2.1.2. Khách thể khảo sát 45 2.1.3. Nội dung khảo sát 45 2.1.4. Phương pháp khảo sát và xử lý kết quả 45 2.1.5. Thang và tiêu chí đánh giá 46 2.2. Nhận thức của giáo viên về hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua tổ chức hoạt động dạy học 52 2.2.1. Nhận thức về vai trò của hình thành KNHT đối với việc thực hiện hiệu quả hoạt động học tập cho trẻ MGL 52 2.2.2. Nhận thức của GV về các kĩ năng học tập cần hình thành cho trẻ mẫu giáo lớn 53 2.2.3. Nhận thức về vai trò của giáo viên trong việc hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua tổ chức hoạt động dạy học 56 2.3. Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học để hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn 58 2.3.1. Thực trạng về thực hiện mục tiêu hình thành KNHT cho trẻ MGL trong hoạt động dạy học 58 2.3.2. Thực trạng tổ chức nội dung dạy học để hình thành KNHT cho trẻ MGL 61 2.3.3. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học 64 2.3.4. Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL 67 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7. 2.3.5. Thực trạng tổ chức các hình thức dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL 69 2.4. Kết quả hình thành một số kĩ năng học tập cơ bản của trẻ MGL thông qua hoạt động dạy học 73 2.4.1. Kết quả hình thành kĩ năng chuẩn bị và bảo quản đồ dùng học tập 73 2.4.2. Kết quả hình thành kĩ năng sử dụng đồ dùng học tập 74 2.4.3. Kết quả hình thành kĩ năng nghe giảng 75 2.4.4. Kết quả hình thành kĩ năng tập trung chú ý 76 2.4.5. Kết quả hình thành kĩ năng làm việc nhóm 77 2.4.6. Kết quả hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề 78 2.4.7. Kết quả hình thành kĩ năng ghi nhớ, nhận biết và tái hiện 79 2.4.8. Kết quả hình thành kĩ năng đọc, viết và phát biểu xây dựng bài 80 2.4.9. Kết quả hình thành kĩ năng kiểm tra – đánh giá 81 2.5. Đánh giá chung về khảo sát thực trạng 82 2.6. Kết luận chương 2 83 Chƣơng 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHẰM HÌNH THÀNH KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN Ở TRƢỜNG MẦM NON TỈNH CAO BẰNG 84 3.1. Nguyên tắc và quan điểm để đề xuất biện pháp hình thành KNHT cho trẻ MGL ở trường mầm non. 84 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa DH và hình thành KNHT 84 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ thể tích cực tự giác và độc lập của trẻ với vai trò chủ đạo của GV 85 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính biện chứng trong hình thành KNHT và hiệu quả học tập 85 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo sự phối hợp giữa GV và gia đình trong việc tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL 85 3.1.5. Quan điểm tiếp cận trong quá trình dạy học ở trường mầm non 86 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8. 3.2. Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL ở trường mầm non 87 3.2.1. Nâng cao nhận thức cho GV về tổ chức hoạt động DH nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL ở trường mầm non 87 3.2.2.Hoàn thiện thiết kế bài học theo hướng hình thành và phát triển KNHT cho trẻ MGL 89 3.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học – hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực hình thành KNHT ở trẻ MGL 92 3.2.4. tăng cường đánh giá (tự đánh giá) quá trình hình thành kĩ năng học tập thông qua tổ chức hoạt động dạy học 94 3.3. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 97 3.3.1. Mục đích khảo nghiệm 97 3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm 97 3.3.3. Nội dung khảo nghiệm 97 3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm. 98 3.3.5. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL ở Trường Mầm non tỉnh Cao Bằng 98 3.4. Kết luận chương 3 100 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 102 TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 PHỤ LỤC 108 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 cán bộ giáo viên CBGV 2 cán bộ quản lý CBQL 3 dạy học DH 4 Đại học Sư phạm ĐHSP 5 giáo viên GV 6 kĩ năng KN 7 kĩ năng học tập KNHT 8 mẫu giáo MG 9 mẫu giáo lớn MGL 10 Nhà xuất bản NXB 11 thứ bậc TB 12 trung bình chung TBC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10. DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1: Nhận thức của giáo viên về vai trò của hình thành KNHT đối với việc thực hiện hiệu quả hoạt động học tập cho trẻ MGL 52 Bảng 2.2: Nhận thức về các KNHT cần hình thành cho trẻ MGL 54 Bảng 2.3: Nhận thức về vai trò của giáo viên trong việc hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua tổ chức hoạt động dạy học 57 Bảng 2.4: Thực trạng về thực hiện mục tiêu hình thành KNHT cho trẻ MGL trong hoạt động dạy học 59 Bảng 2.5: Thực trạng tổ chức nội dung dạy để hình thành KNHT cho trẻ mẫu giáo lớn 62 Bảng 2.6: Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của GV nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL 64 Bảng 2.7: Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL 68 Bảng 2.8: Thực trạng sử dụng các hình thức dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL 70 Bảng 2.9: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến vấn đề hình thành KNHT cho trẻ MGL thông qua tổ chức hoạt động dạy học 71 Bảng 2.9: Kết quả hình thành kĩ năng chuẩn bị đồ dùng học tập 73 Bảng 2.10: Kết quả hình thành kĩ năng sử dụng đồ dùng học tập 74 Bảng 2.11: Kết quả hình thành kĩ năng nghe giảng 75 Bảng 2.12: Kết quả hình thành kĩ năng tập trung chú ý 76 Bảng 2.13: Kết quả hình thành kĩ năng làm việc nhóm 77 Bảng 2.14: Kết quả hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề 78 Bảng 2.15: Kết quả hình thành kĩ năng đọc, viết và phát biểu xây dựng bài 80 Bảng 2.16: Kết quả hình thành kĩ năng kiểm tra – đánh giá 81 Bảng 3.1: Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL ở Trường Mầm non tỉnh Cao Bằng 98 Bảng 3.1: So sánh tính cấp thiết và tình khả thi giữa các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL 98 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang trong giai đoạn chuyển mình mạnh mẽ của sự nghiệp phát triển văn hóa – giáo dục – kinh tế - chính trị và xã hội. Quá trình tiến hành công nghiệp hóa – hiện đại hóa ngày càng phát triển đòi hỏi một nguồn nhân lực dồi dào, có lòng yêu nước, có trình độ khoa học công nghệ với các phẩm chất nhân cách phù hợp. Đó là những con người có sức khỏe, tri thức, kỹ năng Đây là mô hình nhân cách con người Việt Nam mà giáo dục phải đào tạo ra. Con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của kinh tế - xã hội, là nhân tố quyết định thắng lợi trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước nên việc phát huy nguồn lực con người là nhân tố cơ bản tạo nên sự phát triển nhanh chóng và bền vững của xã hội Vấn đề giáo dục, phát triển nhân cách con người cần phải được thực hiện từ sớm. Đả ng ta, nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục mầm non. Nước ta trở thành quốc gia đầu tiên ở châu Á và quốc gia thứ hai trên thế giới phê chuẩn Công ước quốc tế về quyền trẻ em. Đồng thời, xây dựng và triển khai chương trình hành động quốc gia vì trẻ em từ năm 1999 – 2000 đã được Liên hợp quốc đánh giá cao. Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên, là nấc thang khởi đầu trong hệ thống giáo dục quốc dân. Nó đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách con người, điều đó được thể hiện trong mục tiêu giáo dục mầm non: “Giáo dục trẻ em phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một”. Theo các chuyên gia tâm lý học, nếu một đứa trẻ ngay từ tuổi mầm non đã được dạy các chiến lược tư duy hiệu quả, được trang bị các kĩ năng xã hội thì cơ hội thành công ở học đường và thành công trong cuộc sống sau này là rất lớn. Ở lứa tuổi mẫu giáo, bên cạnh hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo thì trẻ còn được tham gia vào nhiều dạng hoạt động khác như hoạt động giao tiếp, hoạt động sinh hoạt, hoạt động học tập. Hình thành KNHT để giúp trẻ hoà nhập tốt với các hoạt động của lứa tuổi và đón đầu cho sự thích ứng tích cực với hoạt động học tập - hoạt động chủ đạo ở trường tiểu học được coi là một nội dung, một nhiệm vụ quan trọng. Sự chuẩn bị này có thể tiến hành bằng nhiều con đường, dưới nhiều hình thức khác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12. nhau như: hoạt động học tập, hoạt động vui chơi, dạo chơi, tham quan, lao động song có thể thấy rằng hoạt động dạy học có nhiều ưu thế nhất. KNHT là một vấn đề rất quan trọng đối với mọi lứa tuổi học sinh. Tuy nhiên trong nghiên cứu và thực hiện công tác giáo dục ở lứa tuổi mẫu giáo thì các KNHT là khái niệm còn chưa được chú trọng. Thực tế, thông qua tổ chức các hoạt động cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non, nhiều giáo viên đã lồng ghép nhiệm vụ hình thành KNHT cho trẻ song mục tiêu, nội dung và phương pháp chưa xây dựng và thực hiện mang tính hướng đích gắn với kế hoạch lâu dài, có hệ thống. Vì vậy, vấn đề đo sự hình thành KNHT và phát triển kĩ năng học tập thông qua tổ chức hoạt động dạy học chưa được các giáo viên quan tâm đúng mức. Bên cạnh đó, công tác nghiên cứu về hình thành và phát triển KNHT cho người học cũng mới chỉ tập trung vào lứa tuổi học gắn với hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập, mà chưa có công trình nghiên cứu nào tập trung nghiên cứu sâu về các kĩ năng học tập và hình thành kĩ năng học tập cho trẻ MGL. Xuất phát từ những yêu cầu lý luận và thực tiễn, với mong muốn nghiên cứu, đề xuất biện pháp nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non ”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về kĩ năng học tập của trẻ mẫu giáo lớn và thực trạng kĩ năng học tập của trẻ mẫu giáo lớn thông qua tổ chức hoạt động dạy học để đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL ở một số trường mầm non tỉnh Cao Bằng. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua tổ chức hoạt động dạy học ở trường mầm non. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng và biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL ở một số trường mầm non tỉnh Cao Bằng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được biện pháp tổ chức hoạt động dạy học khoa học, phù hợp với mục tiêu giáo dục trẻ mẫu giáo lớn, phù hợp với đặc điểm của trẻ và điều kiện cơ sở vật chất của hoạt động học tập sẽ có tác dụng tích cực trong việc hình thành KNHT cho trẻ MGL ở trường mầm non tỉnh Cao Bằng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lý luận về hình thành KNHT cho trẻ MGL thông qua tổ chức hoạt động dạy học ở trường mầm non; 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng KNHT của trẻ MGL trong tổ chức hoạt động dạy học ở một số trường mầm non tỉnh Cao Bằng; 5.3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL ở trường mầm non tỉnh Cao Bằng. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu về hình thành một số KNHT cơ bản cho trẻ MGL thông qua tổ chức hoạt động dạy học ở trường mầm non. 6.2. Về khách thể khảo sát: Quá trình nghiên cứu thực tiễn tiến hành tại Trường Mầm non 3 – 10 và Trường Mầm non Thị trấn Nước Hai tỉnh Cao Bằng. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp tổng hợp, phương pháp phân tích tài liệu, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: chúng tôi sử dụng kết hợp phương pháp điều tra bằng an-ket, phương pháp quan sát, phương pháp trò chuyện, phương pháp chuyên gia, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm để làm rõ thực trạng nhận thức về kĩ năng học tập của trẻ mẫu giáo lớn và thực trạng hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở một số trường mầm non tỉnh Cao Bằng hiện nay; sử dụng phương pháp khảo nghiệm nhằm khẳng định tính khoa học, khả thi của một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở một số trường mầm non tỉnh Cao Bằng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14. 7.3. Các phương pháp khác: đề tài sử dụng các phương pháp thống kê để phân tích định lượng và định tính các kết quả nghiên cứu thực trạng, sử dụng phương pháp kiểm định giả thuyết để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. 8. Những đóng góp mới của luận văn 8.1. Về lý luận Xác định được cơ sở lý luận về KNHT của trẻ MGL và hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua tổ chức hoạt động dạy học ở trường mầm non. 8.2. Về thực tiễn - Đánh giá được thực trạng KNHT của trẻ MGL, nhận thức và quá trình tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên mầm non để hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở Trường Mầm non 3 - 10 và Trường Mầm non Thị trấn Nước Hai tỉnh Cao Bằng. - Xây dựng được một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành KNHT cho trẻ MGL ở trường mầm non tỉnh Cao Bằng. Kết quả nghiên cứu của luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên mầm non trong tổ chức hoạt động dạy học cho trẻ mẫu giáo lớn đồng thời cung cấp thêm tư liệu để phát triển hệ thống kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn. 9. Cấu trúc luận văn Luận văn gồm ba chương nội dung: Chương 1. Cơ sở lý luận về hình thành kĩ năng học tập thông qua tổ chức hoạt động dạy học cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non. Chương 2. Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở một số trường mầm non tỉnh Cao Bằng. Chương 3. Một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non tỉnh Cao Bằng. Ngoài ra, luận văn còn có phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15. Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÌNH THÀNH KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG MẦM NON 1.1. Sơ lƣợc về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Trong lịch sử phát triển giáo dục trên thế giới, vấn đề kĩ năng học tập và hình thành kĩ năng này cho người học đã được nghiên cứu từ sớm và thực hiện dưới nhiều góc độ khác nhau. Một số nhà tâm lý học Xô Viết như: L.X. Vưgốtxki, A.N. Lêônchiev, P.Ia. Galperin đã nghiên cứu quá trình hình thành hành động trí tuệ ở trẻ em, nhờ đó đã phát hiện ra cơ chế chuyển từ hành động vật chất bên ngoài thành hành động trí tuệ bên trong và đặc điểm, các giai đoạn của sự hình thành các hành động trí tuệ ở trẻ em. [44] X.L. Rubinstêin, N.A. Menchinxkaia, khi nghiên cứu về tư duy, đặc biệt là các thao tác cơ bản của tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa của học sinh đã chỉ ra các quy luật, mức độ, đặc điểm phát triển tư duy nói chung, các thao tác của nó nói riêng trong điều kiện lứa tuổi và học tập khác nhau. Đây là những nghiên cứu có tính chất cơ sở cho việc hình thành các kĩ năng học tập cho trẻ.[37] Những công trình nghiên cứu của L.V. Dancốp, D.B. Encônhin, Jerome S.Bruner đã đi sâu phân tích khả năng học tập của học sinh dưới ảnh hưởng của các kiểu dạy học khác nhau. Từ đó, họ đã đi đến kết luận rằng, học sinh ngay từ nhỏ đã có khả năng lĩnh hội hệ thống khái niệm khoa học đích thực trong điều kiện tổ chức hoạt động học tập theo một quy trình thích hợp.[41] Các công trình nghiên cứu của H. Valông cũng có nhiều thú vị, ông đã dành mối quan tâm của mình vào các vấn đề cảm xúc trong trí tuệ của trẻ và quá trình xã hội hóa các năng lực trí tuệ. Người ta có thể căn cứ vào kết luận của ông để phân tích các giai đoạn phát triển nhân cách nói chung và trí tuệ nói riêng. Ngoài ra, công trình nghiên cứu của A.V. Petrovski tập trung nghiên cứu điều kiện hình thành các kĩ năng học tập nói chung và kĩ năng học tập độc lập [39], hay các tác giả D.B. Encônhin, V.V. Davưđov nghiên cứu rất cụ thể về kĩ năng hành Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16. động với mô hình của trẻ đối với sự phát triển trí tuệ và các thao tác trí tuệ [41], [48]. Đây là những công trình quan trọng, là tiền đề cho những nghiên cứu về sự hình thành các kĩ năng học tập cho người học nói chung, hình thành KNHT cho trẻ MGL nói riêng ở Việt Nam. 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, dưới thời phong kiến, do ảnh hưởng của nền văn hóa, giáo dục Trung Hoa nên việc học của người học được hiểu là quá trình tiếp nhận, ghi nhớ và thực hiện máy móc những gì đã lĩnh hội được. Kĩ năng học tập chủ yếu và cần thiết là ghi nhớ - học thuộc bài. Sau khi thực dân Pháp đô hộ và việc miền Bắc hoàn toàn giải phóng (1954), vấn đề kĩ năng học tập đã bắt đầu được nghiên cứu. Một số nhà giáo như Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Huy Cầu đã nêu vai trò của kĩ năng học tập trong hoạt động dạy học. Hiện nay, vấn đề KNHT đã có nhiều nghiên cứu mang tính ứng dụng cao. Những công trình nghiên cứu của Trung tâm thực nghiệm dạy học Giảng Võ đã khẳng định và phát triển các kết luận rút ra từ những công trình của D.B. Encônhin, V.V. Davưđov về khả năng lĩnh hội các khái niệm khoa học ở trẻ em. Tại đây đã áp dụng thành công lý thuyết hình thành hoạt động trí tuệ của P.Ia. Galperin vào việc hình thành KNHT của học sinh cấp 1 và đang từng bước triển khai thành quả này trên quy mô lớn của hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta. Trong những năm gần đây, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu về KNHT dưới nhiều góc độ khác nhau. Tác giả Nguyễn Kế Hào và Đặng Thành Hưng khi nghiên cứu về hoạt động học tập của học sinh tiểu học theo lý thuyết hoạt động học tập đã chỉ ra một hệ thống KNHT cơ bản của học sinh tiểu học bao gồm: kĩ năng thực hiện hành động phân tích như kĩ năng thao tác với vật thật hoặc vật thay thế để phát hiện lôgic của đối tượng nghiên cứu ẩn tàng trong đó; hệ thống kĩ năng cụ thể hóa, kĩ năng vận dụng trong học tập và trong đời sống hàng ngày. [15,tr.25-27] Nghiên cứu về các kĩ năng học tập cần thiết, trong bài viết “Các kĩ năng học tập hiệu quả”, tác giả Nguyễn Kim Dung cho rằng muốn có kĩ năng học tập hiệu quả không chỉ là việc hiểu mà cần phải luyện tập và thực hành; Người học phải biết cách xây dựng lịch học hợp lý, biết sử dụng thời gian và thời điểm học tập; Có các kĩ năng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17. tư duy từ việc tự học và học hỏi người khác; Phải nắm được các yếu tố cốt lõi của vấn đề.[6] Trong luận án tiến sĩ “Hình thành kĩ năng học tập cơ bản cho học sinh lớp 1 qua một số môn học”, tác giả Nguyễn Phụ Thông Thái đã đi sâu nghiên cứu về kĩ năng mã hóa và kĩ năng giải mã là kĩ năng học tập cơ bản của học sinh lớp 1 và kiểm nghiệm được quy trình hình thành qua phần mềm vi tính LOGOV nhằm xác định lôgic chung của mã hóa và giải mã của người học khi bắt đầu tiếp cận các môn học.[20] Có thể thấy, các công trình nghiên cứu lý luận – thực tiễn trong và ngoài nước đã đề cập đến rất nhiều khía cạnh của việc hình thành KNHT. Phần lớn các công trình này tập trung nghiên cứu các kĩ năng học tập cho người học ở các lĩnh vực học tập và môn học cụ thể trong nhà trường phổ thông. Đến nay, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ và cụ thể về hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo. Vì vậy, dựa trên các kết quả trên, chúng tôi mạnh dạn đi sâu nghiên cứu về hình thành kĩ năng học tập cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non, qua đây góp phần làm phong phú thêm thông tin lý luận và thực tiễn của vấn đề này. 1.2. Những khái niệm công cụ 1.2.1. Kĩ năng 1.2.1.1. Khái niệm về kĩ năng Thuật ngữ kĩ năng hiện nay được sử dụng rất rộng rãi. Khi muốn diễn đạt cá nhân biết cách thực hiện có kết quả một hành động, hoạt động hay một lĩnh vực xã hội, người ta dùng thuật ngữ kĩ năng. Chẳng hạn như khi nói người có kĩ năng đọc, kĩ năng viết, kĩ năng nghe, kĩ năng làm phép tính hay kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tổ chức là muốn nói đến một cá nhân đã biết thực hiện một hành động đạt kết quả ở một lĩnh vực nhất định nào đó hay trong lĩnh vực dạy học. Có nhiều công trình khác nhau nghiên cứu về kĩ năng và đã đưa ra nhiều cách định nghĩa khác nhau về nó. Theo V.A. Krucheski, “Kĩ năng là các phương thức thực hiện hoạt động – những cái mà con người nắm vững’’. Ông cho rằng chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có kĩ năng, không cần đến kết quả hành động.[47] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
18. Trong cuốn “Tâm lý cá nhân”, A.G. Coovaliôv cũng xem “kĩ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động’’[33]. Như vậy, theo cách hiểu này thì kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cách nắm vững cách thức hoạt động cho kết quả tương ứng. Với cách hiểu này, theo các tác giả chỉ cần nắm vững cách thức hành động là hình thành kĩ năng. Người có kĩ năng là người nắm được kỹ thuật hành động, hành động đúng theo yêu cầu kĩ thuật và đạt kết quả. Ở đây, mức độ phát triển kĩ năng biểu hiện ở mức độ hiểu và biết vận dụng đúng tri thức của hành động hay mức độ hiểu, vận dụng đúng đắn các tri thức hành động quy định mức độ phát triển kĩ năng. Khi bàn về kĩ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng: “Kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động, con người nắm được cách thức – tức kĩ thuật hành động là có kĩ năng’’.[22] Theo N.D. Levitôv: “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”.[38] A.V. Pêtrôpxki cũng định nghĩa: “Kĩ năng là sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra”.[39] Với những nghiên cứu của K.K. Platonov, tác giả cho rằng: “Kĩ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ”.[42] Phát triển các kết quả nghiên cứu của những tác giả nước ngoài, những nhà nghiên cứu về tâm lý học của Việt Nam như Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Quốc Thành, Ngô Công Hoàn cũng cho rằng: “Kĩ năng là năng lực của con người thực hiện một công việc nào đó có kết quả”. [12], [22], [28] Theo cách hiểu này, nhóm tác giả trên đã coi kĩ năng không đơn thuần là chỉ bao gồm mặt kĩ thuật của hành động mà còn chú trọng tới kết quả của nó trong mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện và cách thức tiến hành hành động. Điều đó khẳng định kĩ năng được xem như một thành tố quan trọng để thực hiện một công việc nào đó có hiệu quả với chất lượng cần thiết trong một thời gian nhất định, trong những điều kiện cụ thể, kĩ năng vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính mục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19. đích. Kĩ năng không chỉ là mặt kĩ thuật của hành động mà là biểu hiện của năng lực. Người có kĩ năng khi thực hiện các thao tác của hành động theo một trật tự đúng và đạt được mục đích cụ thể tương ứng với hành động đó. Cách tiếp cận này có ý nghĩa thực tiễn đối với việc rèn luyện kĩ năng. Khi mỗi thao tác và trật tự của chúng được phản ánh trong đầu cá nhân thì cá nhân đó có khả năng thực hiện hành động (có kĩ năng). Để tăng hiệu quả, người ta đặt ra trước những mục đích hấp dẫn và tổ chức thực hiện quá trình này - đó chính là quá trình rèn luyện. Ngoài ra, các nhà tâm lý học tiếp cận dưới góc độ sự phát triển của các kĩ năng đưa ra quan điểm có KN nguyên sinh và KN thứ sinh. Theo X.I. Kixegof (1977), có 2 loại kĩ năng: kĩ năng bậc thấp, bậc I (kĩ năng nguyên sinh) và kĩ năng bậc cao, bậc II (kĩ năng thứ sinh). Kĩ năng bậc I được hình thành qua các hành động đơn giản, nó là cơ sở để hình thành kĩ xảo. Còn kĩ năng bậc II là kĩ năng nảy sinh lần thứ 2 sau khi đã có tri thức và kĩ xảo.[50] Cùng quan niệm về kĩ năng có tính chất thứ sinh còn có các tác giả như: A.V. Petrovxki; V.V. Davưdov; Nguyễn Ánh Tuyết Các tác giả cho rằng: “Kĩ năng là cách thức hành động trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo. Kĩ năng được luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà ngay cả trong điều kiện thay đổi”.[39], [48], [24] Khi xét kĩ năng tương ứng với hoạt động sẽ thấy mặt năng lực của kĩ năng. Thực chất đây là kĩ năng bậc II, dạng kĩ năng phức hợp. Bản thân nó chứa đựng nhiều kĩ năng khác, đặc biệt là những thao tác trí tuệ, làm cho việc xác định ranh giới của những kĩ năng này trở nên khó khăn hơn. Việc hình thành những kĩ năng này đặc biệt phức tạp, đòi hỏi phải phân lập được hệ thống kĩ năng bộ phận và mối quan hệ giữa chúng. Có thể thống nhất hai cách nhìn nhận trên nếu coi kĩ năng bậc I là bộ phận của kĩ năng bậc II. Khi đó việc hình thành các kĩ năng bộ phận là cơ sở chủ yếu của việc hình thành các kĩ năng chung của hoạt động. Trên cơ sở quan điểm của các tác giả trên về kĩ năng, chúng tôi quan niệm: Kĩ năng là những hành động được thực hiện trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo trong những tình huống xã hội nhằm đạt được mục đích đã xác định. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
20. Từ cách hiểu này chúng tôi cho rằng kĩ năng có một số dấu hiệu cơ bản sau: - Kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động, đồng thời là yếu tố cơ sở của năng lực cá nhân. - Thành phần của kĩ năng bao gồm: tri thức, kinh nghiệm đã có, quá trình thực hiện hành động, sự kiểm soát thường xuyên, trực tiếp của ý thức và kết quả hành động. - Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kĩ năng là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các động tác trong hành động. 1.2.1.2. Phân loại kĩ năng Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động, với nhiều cách thức thực hiện khác nhau. Kĩ năng về một hoạt động nào đó là một phức hợp bao gồm các hành động thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau giúp cho con người hoạt động có kết quả. Hoạt động sống của con người phong phú và đa dạng nên có nhiều dạng kĩ năng. Căn cứ vào tính chất của mỗi loại hoạt động, có thể chia thành các loại kĩ năng sau: - Kĩ năng hoạt động trí tuệ - loại kĩ năng giúp con người tiến hành các hoạt động trí tuệ có kết quả. Nó được hình thành trong những loại hoạt động trí óc như: học tập, nghiên cứu tạo ra các sản phẩm tinh thần. - Kĩ năng hoạt động lao động sản xuất - bao gồm các kĩ năng hoạt động chân tay dưới sự chỉ đạo của trí óc tác động vào thế giới đối tượng, tạo ra các sản phẩm vật chất. - Kĩ năng hoạt động tổ chức là loại kĩ năng phức tạp nhất, tác động đến cả hệ thống con người và hệ thống các mối quan hệ giữa con người với công việc do con người đảm nhiệm. Kĩ năng là một khái niệm rộng. Tùy vào trường hợp, hoàn cảnh cụ thể mà có cách tiếp cận khác nhau về vấn đề này. Trong phạm vi nghiên cứu đề tài, chúng tôi đề cập đến vấn đề kĩ năng học tập, kĩ năng học tập của trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non vừa là kĩ năng thuộc nhóm các kĩ năng hoạt động trí tuệ và kĩ năng hoạt động tổ chức. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên