Luận án Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường Trung học cơ sở

Nội dung text: Luận án Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường Trung học cơ sở

1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN HỮU TUYẾN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2020
2. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN HỮU TUYẾN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Toán học Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Vũ Quốc Chung 2. PGS.TS Cao Thị Hà THÁI NGUYÊN - 2020
3. i LỜI CAM ĐOAN Nghiên cứu sinh xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực, chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả Nguyễn Hữu Tuyến
4. ii LỜI CẢM ƠN Nghiên cứu sinh xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệm Khoa Toán, Bộ môn LL&PPDH Toán Trường Đại học Sư phạm - Đại Thái Nguyên đã tạo điều kiện để thực hiện và hoàn thành chương trình nghiên cứu của mình. Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Vũ Quốc Chung, PGS.TS Cao Thị Hà đã trực tiếp hướng dẫn nghiên cứu sinh trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án. Xin được chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các nhà khoa học đã quan tâm, tư vấn, động viên và có những ý kiến quí báu cho nghiên cứu sinh trong quá trình làm luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, cơ quan, đồng nghiệp đã luôn động viên, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả Nguyễn Hữu Tuyến
5. iii MỤC LỤC Lời cam đoan i Lời cảm ơn ii Mục lục iii Danh mục các từ viết tắt iv Danh mục các bảng v Danh mục các hình và biểu đồ vi MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 4 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4 4. Giả thuyết khoa học 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 6. Phạm vi nghiên cứu 4 7. Phương pháp nghiên cứu 5 8. Kết quả nghiên cứu 5 9. Luận điểm bảo vệ 5 10. Những đóng góp mới của đề tài 6 11. Cấu trúc của luận án 6 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 7 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm, về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở 7 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 7 1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước 12 1.1.3. Đánh giá chung về hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở 14
6. iv 1.2. Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở 16 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 16 1.2.2. Lý thuyết kiến tạo về dạy học 17 1.2.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học 22 1.2.4. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh trong dạy học toán ở trường trung học cơ sở 36 1.2.5. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở 40 Kết luận chương 1 65 Chương 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 68 2.1. Mục đích khảo sát 68 2.2. Đối tượng, thời gian khảo sát 69 2.3. Phương pháp khảo sát 69 2.4. Phiếu khảo sát 69 2.5. Kết quả khảo sát 73 2.5.1. Kết quả khảo sát về nhận thức của giáo viên 73 2.5.2. Vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở trường trung học cơ sở 74 2.6. Đánh giá của tác giả về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở trường trung học cơ sở 80 Kết luận chương 2 82 Chương 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 85 3.1. Những căn cứ đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở 85
7. v 3.1.1. Đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh 85 3.1.2. Phù hợp với đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ở trường trung học cơ sở 85 3.1.3. Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh trường trung học cơ sở theo thuyết kiến tạo của L. Vygotsky 85 3.1.4. Phù hợp với đặc điểm dạy học toán ở trường trung học cơ sở 86 3.2. Đề xuất các biện pháp tổ chức học trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở 86 3.2.1. Giáo viên tạo môi trường phù hợp cho học sinh học toán qua hoạt động trải nghiệm trong môn học và trong thực tiễn đời sống 86 3.2.2. Giáo viên thiết kế dự kiến chuỗi hoạt động trải nghiệm trong quá trình học toán của học sinh để định hướng kịp thời khi học sinh gặp khó khăn, tạo sự cam kết liên tục của người học 97 3.2.3. Phối hợp hoạt động trải nghiệm trong môn học và hoạt động trải nghiệm trong thực tiễn đời sống phù hợp với tiến độ và đặc điểm nội dung bài học 111 3.2.4. Chú trọng khai thác các kỹ thuật đánh giá quá trình (quan sát trực tiếp, quay video, phỏng vấn, phiếu khảo sát, hồ sơ năng lực của học sinh, ) trong khi học sinh học toán qua hoạt động trải nghiệm theo ba tiêu chí: kỹ năng hoạt động, sản phẩm và chuyển hóa kinh nghiệm học toán 116 Kết luận chương 3 125 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127 4.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm 127 4.1.1. Mục đích, yêu cầu 127 4.1.2. Nội dung thực nghiệm 127 4.2. Thời gian, đối tượng tham gia thực nghiệm sư phạm 128 4.2.1. Thời gian thực nghiệm sư phạm 128 4.2.2. Đối tượng tham gia vào thực nghiệm sư phạm 128
8. vi 4.3. Cách thức tổ chức thực nghiệm sư phạm 129 4.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 129 4.4.1. Tiêu chí đánh giá kết quả 129 4.4.2. Công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 130 4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 131 4.5.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 131 4.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 136 4.5.3. Khảo nghiệm về sự hiệu quả và tính khả thi của biện pháp 142 Kết luận chương 4 145 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148 1. Kết luận 148 2. Kiến nghị 148 2.1. Đối với Bộ, Sở, phòng giáo dục và đào tạo và các địa phương 148 2.2. Đối với các trường đào tạo giáo viên 149 2.3. Đối với các trường trung học cơ sở 149 2.4. Đối với giáo viên 149 CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ TRÊN CÁC TẠP CHÍ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 150 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152
9. iv DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BTTH Bài tập toán học CT Chương trình CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông Đ Đạt ĐC Đối chứng ĐG Đánh giá ĐL Định lý HĐ Hoạt động HĐHT Hoạt động học tập HĐTN Hoạt động trải nghiệm HT Học tập HTN Học trải nghiệm HS Học sinh KĐ Không đạt KN Khái niệm GBTTH Giải bài tập toán học GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên NL Năng lực PCHT Phong cách học tập PP Phương pháp QN Quan niệm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm
10. v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 4.1. Phân bố điểm kiểm tra chất lượng của nhóm TN và ĐC khối lớp 8 132 Bảng 4.2. Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước thực nghiệm vòng 1 132 Bảng 4.3. Phân bố điểm của lớp TN và ĐC sau khi TN vòng 1 133 Bảng 4.4. Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau TNSP vòng 1 134 Bảng 4.5. Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC sau khi TN vòng 1 134 Bảng 4.6. Số liệu thống kê 135 Bảng 4.7. Kết quả 135 Bảng 4.8. Phân bố điểm khảo sát chất lượng đầuvào của nhóm TN và ĐC 137 Bảng 4.9. Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước TN vòng 2 137 Bảng 4.10. Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC khi TNSP vòng 2 139 Bảng 4.11. Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau TN vòng 2 139 Bảng 4.12. Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC sau khi TNSP vòng 2 140 Bảng 4.13. Số liệu thống kê sau khi TNSP vòng 2 141 Bảng 4.14. Kết quả 141 Bảng 4.15. Tính hiệu quả của các biện pháp 143 Bảng 4.16. Tính khả thi của các biện pháp 143 Bảng 4.17. Thứ hạng tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp 144
11. vi DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ Hình: Hình 1.1: Chu trình HTN của K. Lewin 27 Hình 1.2: Chu trình HTN của J. Dewey 28 Hình 1.3: Mô hình HTN của J. Piaget 29 Hình 1.4: Chu trình HTN của D. Kolb 30 Hình 1.5: Chu trình HTN trong môn Toán 33 Hình 1.6: Quan hệ giữa thuyết kiến tạo và các loại HĐTN 35 Hình 1.7 53 Hình 1.8 53 Hình 1.9 55 Hình 1.10 56 Hình 1.11 56 Hình 1.12 59 Hình 1.13: Thước vuông BAC có thể xoay quanh A 59 Hình 1.14: Thước thẳng có thể xoay quanh A 60 Hình 1.15 60 Hình 1.16 62 Hình 1.17 63 Hình 3.1 95 Hình 3.2 103 Hình 3.3 106 Hình 3.4 107 Hình 3.5 107 Hình 3.6 108 Hình 3.7 109 Hình 3.8 109
12. vii Hình 3.9 111 Hình 3.10 113 Hình 3.11 115 Biểu đồ: Biểu đồ 4.1. Đa giác đồ của nhóm lớp TN và ĐC khối lớp 8 132 Biểu đồ 4.2. Đồ thị biểu diễn đường tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC sau khi TN vòng 1 134 Biểu đồ 4.3. Đa giác biểu đồ biểu thị điểm khảo sát chất lượng của nhóm TN và ĐC trước khi TNSP vòng 2 137 Biểu đồ 4.4. Đồ thị biểu diễn đường tần suất tích lũy hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC sau khi TNSP vòng 2 140 Biểu đồ 4.5. Thể hiện mối quan hệ giữa tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp 144
13. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu đối với môn toán đáp ứng đổi mới GD ở nước ta hiện nay: Thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT [19, 20], trong đó một khâu đột phá là đổi mới cách dạy, cách học và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển NL người học; nhằm trang bị kiến thức, kĩ năng để HS hiểu biết và hình thành kĩ năng HĐ trong HT và trong cuộc sống. Quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 đã nêu rõ “CT mới, sách giáo khoa mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề HT và HĐTN’’. Trong CTGDPT 2018, GD toán học được thực hiện ở nhiều môn trong đó Toán là môn học cốt lõi nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học; phát triển kiến thức kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn khoa học khác và giữa Toán học với đời sống thực tiễn [6]. 1.2. Xu hướng đổi mới PP dạy học môn toán hiện nay: Lý thuyết HĐ được khởi xướng và phát triển vào những năm 30 - 70 của thế kỉ XX bởi L. Vygotsky và A.N. Leonchev, đã chỉ rõ NL được hình thành và phát triển trong HĐ và bằng HĐ. Ở Việt Nam, Phạm Minh Hạc đã viết: “Phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong” và “Hoạt động không chỉ là rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [28, 29]. Như vậy HĐTN trong dạy học toán là sự vận dụng phù hợp và rất cần thiết giúp cho HS vượt qua các rào cản để từ đó tìm được sự hứng thú trong HT toán. 1.3. Trên thế giới, D. Kolb [89, 109] là một trong những người đầu tiên nghiên cứu đầy đủ Lý thuyết “HTN” liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của
14. 2 cá nhân. “GD trải nghiệm” được đưa vào GD ở nhiều nước vào những năm đầu của thế kỷ 20. Quan điểm học qua trải nghiệm đã trở thành tư tưởng GD chính thống khi gắn liền với các nhà tâm lý học, GD học như J. Dewey, K. Lewin, J. Piaget, L. Vygotsky, D. Kolb, W. James, C. Jung, P. Freire, C. Rogers và hiện nay, tư tưởng “Học qua trải nghiệm’’ vẫn là một trong triết lý GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước trên thế giới [6, 7, 8, 9, 117]. Lý thuyết HTN của D. Kolb đã được ứng dụng nhiều trong lĩnh vực giáo dục, các công trình nghiên cứu và chương trình giáo dục ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam được cụ thể hóa và thể hiện dưới các tên gọi khác nhau như HĐTN, HĐTN sáng tạo, Học qua trải nghiệm, Giáo dục trải nghiệm. 1.4. Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức HĐTN. - Anh: GD không chỉ phó mặc cho nhà trường mà có nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội chung tay góp sức và chia sẻ sứ mệnh GD. Một trong những trung tâm GD trải nghiệm được rất nhiều học HS tham gia là Widehorizon (thành lập năm 2004) [9, 54, 61]. - Nhật Bản: GD nhấn mạnh tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cá nhân. HS được dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm vụ thông qua các bài học, coi trọng phát triển sáng tạo, phát triển tài năng, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo [7, 8, 54, 62]. - Hồng Kông: CT GD là CT trải nghiệm sáng tạo; HS được tổ chức các HĐ trải nghiệm, được làm việc độc lập để giải quyết vấn đề [7, 8, 54, 62]. - Hàn Quốc: Từ năm 2009, CT GD Hàn Quốc đã bổ sung thêm “HĐTN sáng tạo”, là HĐ ngoại khóa sau các giờ học trên lớp, nhưng không tách rời hệ thống các môn học, mà có mối quan hệ bổ sung hỗ trợ cho HĐ giảng dạy trong nhà trường để hình thành phẩm chất, tư tưởng ý chí, kĩ năng sống và những NL cần có của con người trong xã hội hiện đại [60]. - Các HĐTN ở các trường học Mỹ, Phần Lan và Úc (Tampere School, 2013; Oxford School, 2013; Heathfield School, 2013; Kuopion Kaupunki 2013; Episcopal High School: Afternoon Options; Australian Intenational
15. 3 School Bangkok, 2012) được tổ chức một cách phong phú đa dạng theo lĩnh vực HĐ [5, 6, 7, 8, 9]. Nói tóm lại, với các tên gọi khác nhau, những điểm chung trong CTGDPT của các nước là chú trọng phát triển NL sáng tạo của người học trên cơ sở khai thác kinh nghiệm, vốn sống và tổ chức đa dạng các HĐTN cho HS, gắn với cuộc sống của các em và phù hợp với nhu cầu đa dạng của người học [5]. 1.5. HĐTN trong thực tiễn GD trong nước và quốc tế chủ yếu được thực hiện theo hướng học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn thông qua các HĐ đa dạng, phong phú ở trong và ngoài nhà trường. Các HĐ đó mang tính thực tiễn xã hội, chưa đi sâu nghiên cứu cách thức tổ chức HĐTN ngay trong HĐHT ở từng môn học của HS. Thực chất đó là quá trình tổ chức để HS tự mình mò mẫm, dự đoán và phát hiện các kiến thức mới, hình thành các kĩ năng ban đầu của môn học dựa trên các kinh nghiệm sẵn có, từng bước chuyển hóa được kinh nghiệm HT của mình. Toán học là một môn có nhiều cơ hội để HS có thể HT thông qua các HĐTN. Chính trong HĐTN, HS dần dần vượt qua được đặc trưng trừu tượng của toán học. G. Polya đã nói: “Trong dạy học toán, không có phương pháp nào học tập nào tốt hơn là tạo cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát hiện” [96]. 1.6. Trong những năm qua, đã có một số công trình nghiên cứu về HĐTN, tổ chức HĐTN trong dạy học Toán ở cấp Tiểu học; là hướng tiếp cận mới, phù hợp với định hướng đổi mới GDPT sau 2015, góp phần bổ sung lý luận và thực tiễn trong giảng dạy Toán ở bậc phổ thông. Tuy nhiên, tới thời điểm hiện tại chưa có công trình nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cấp THCS ở Việt Nam, một cấp học rất quan trọng trong hệ thống GDPT. Đây là một cấp học bước ngoặt, chuyển tiếp về nhận thức của HS từ cảm tính sang nhận thức lí tính. HĐTN sẽ hỗ trợ HS nhận biết toán học từ mô tả KN lên một cấp độ mới là định nghĩa KN, phù hợp với sự phát triển NL nhận thức của HS THCS.
16. 4 Với lí do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS". 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS và làm sáng tỏ quan niệm về HTN. Từ đó, đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS góp phần nâng cao chất lượng GD Toán học. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức HĐTN trong giảng dạy môn Toán cho HS THCS và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển phẩm chất, NL của HS THCS. 4. Giả thuyết khoa học Kết quả HT của HS sẽ nâng cao; NL chung, NL toán học của HS sẽ được hình thành, phát triển nếu xây dựng được và sử dụng các biện pháp tổ chức HĐTN phù hợp với đặc điểm của dạy học toán ở trường THCS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về HĐTN và sự phù hợp của nó trong tổ chức dạy học Toán ở trường THCS. 5.2. Tìm hiểu thực trạng tổ chức HĐ dạy học, HĐTN cho HS THCS trong dạy học môn toán ở cấp THCS. 5.3. Phân tích ưu điểm, hạn chế trong việc tổ chức HĐTN ở môn Toán THCS. Từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTN cho HS THCS trong dạy học môn Toán ở trường THCS. 5.4. Tổ chức TNSP tại một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh. 6. Phạm vi nghiên cứu
17. 5 6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức HĐTN trong giảng dạy môn Toán cho HS THCS và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển phẩm chất, NL của HS THCS. 6.2. Giới hạn địa bàn: Ở một số trường THCS công lập các địa bàn khác nhau của tỉnh Bắc Ninh. 6.3. Giới hạn khách thể khảo sát: 120 GV và HS ở 10 trường THCS. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. PP nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến HĐ, HĐTN; Kiến tạo; Tổ chức HĐTN; Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS. 7.2. PP nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và định tính để tìm hiểu thực trạng vấn đề tổ chức HĐTN trong dạy học toán cấp THCS. Sử dụng các PP: Quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu thăm dò, phỏng vấn. 7.3. PP TNSP: Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường THCS. 7.4. PP chuyên gia: Xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia trong quá trình tác giả xây dựng đề cương, các bước tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài. 7.5. PP thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, TNSP nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận. 8. Kết quả nghiên cứu 8.1. Làm rõ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS. 8.2. Đề xuất 4 biện pháp về tổ chức HĐTN trong dạy học toán ở trường THCS.
18. 6 9. Luận điểm bảo vệ 9.1. Sự phù hợp của việc tổ chức HĐTN với những đặc điểm dạy học Toán ở trường THCS. 9.2. Tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN môn toán ở trường THCS đã nêu trong luận án. 10. Những đóng góp mới của đề tài 10.1. Hệ thống hóa và làm rõ được cơ sở lý luận của HĐTN trong dạy học toán ở trường THCS. 10.2. Đưa ra chu trình HTN trong dạy học Toán ở trường THCS. 10.3. Chỉ ra được sự phù hợp của HĐTN trong dạy học Toán ở trường THCS theo hướng phát triển NL người học. 10.4. Đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS. Minh họa được tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS. 11. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận án gồm bốn chương: Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường THCS. Chương 3: Biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường THCS. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
19. 7 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu HĐTN, về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài Những tư tưởng manh nha về HĐTN: Tư tưởng về học qua trải nghiệm đã sớm được hình thành. Khổng Tử (551-479 TCN) đã có “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng”, đặc biệt ông luôn hướng con người vào những kinh nghiệm tốt đẹp trong quá khứ để điều chỉnh hiện tại và tương lai. Trong PP GD, HĐTN ở đó chính là ông luôn đưa học trò vào trong ngữ cảnh của đời sống thực để rút ra bài học, “ôn cũ biết mới”, dựa và kinh nghiệm để lý giải và tìm ra cái mới [71]. Đây chính là những tư tưởng manh nha về HĐTN trong dạy học, một dạng của HTN. Socrates (469 - 399 TCN), Platon (472 - 347 TCN) và Aristoteles (384 - 322 TCN) được xem là những nhà triết học đầu tiên đưa ra tư tưởng của lý thuyết HTN. Các ông đã nhấn mạnh đến việc tạo ra tri thức bởi từng cá nhân, từng chủ thể nhận thức; thiết lập một phương cách tiếp cận với triết học bắt đầu từ quan sát và trải nghiệm trước khi đi tới tư duy trừu tượng [73]. J.A Comenxki (1592-1670) là người sớm nhất trong đưa ra lý luận và tổ chức trong thực tiễn một hình thức dạy học mới mẻ “hệ lớp - bài”, với “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, HĐ ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” [54]. Như vậy, tư tưởng về học qua trải nghiệm, tổ chức dạy học qua môi trường thực tiễn đã được nhiều tác giả đặt ra và thực hiện theo hình thức sơ khai từ rất sớm; đó cũng là những ý tưởng ban đầu về HĐTN, tạo tiền đề cho các nhà khoa học sau này có những nghiên cứu và đóng góp ở mỗi lĩnh vực lớn, giúp D. Kolb phát thiện và hoàn thiện lý thuyết HTN của mình.
20. 8 Khởi tạo nghiên cứu và những đóng góp lớn cho lý thuyết HTN: W. James (1841-1910) là người được xem là khởi tạo lý thuyết HTN trong triết học của ông về chủ nghĩa thực nghiệm cấp tiến (Evan, 2008) [92, tr. 255- 278]. Đóng góp nổi bật của ông là đưa ra quan điểm về trải nghiệm trong nhận thức sự vật hiện tượng ở triết học, đó là khẳng định chân lý của một lý thuyết cần được kiểm nghiệm qua trải nghiệm thực tiễn; đồng thời ông cũng đưa ra một chu trình, tạo ra một dòng chảy trải nghiệm liên tục của quá trình nhận thức. Năm 1946, K. Lewin (1890-1947) được biết đến trong lĩnh vực nghiên cứu về hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển PP luận của nghiên cứu hành động. Kết quả nghiên cứu của ông là: HT sẽ đạt kết quả tối đa khi có sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ HT, cuộc xung đột này có vai trò quan trọng làm thay đổi và giúp người học tiến bộ hơn. Đóng góp lớn nhất của K. Lewin cho học thuyết HTN là phát hiện ra chu trình và tổ chức HTN cho người học được HT và đào tạo theo PP “Phòng thí nghiệm” và “T - nhóm” (T = Training). Đó là cơ sở để các nhà khoa học kế tiếp hoàn thiện học thuyết về HTN [139]. J. Deway (1859-1952) là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Ông đề cao luận điểm về PP dạy học trải nghiệm và nhấn mạnh rằng sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đó trẻ hành động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó. J. Deway cũng cho rằng CT dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong kinh nghiệm cũ và mới của HS. Quá trình học của HS phải là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới. Hiện tại, tư tưởng GD của J. Deway về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết lý GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước khác. “J. Deway đã ủng hộ mạnh mẽ việc học thông qua trải nghiệm khi tạo ra cả một trường học thí
21. 9 điểm tại Đại học Chicago và sau đó là hàng loạt trường khác khắp nước Mỹ” [45, 132]. M. Follett (1868-1933) đóng góp cho lý thuyết HTN với công trình về “Mối quan hệ HT, trải nghiệm và sáng tạo”. Đối với M. Follett, chìa khóa để sáng tạo, ý chí và sức mạnh nằm sâu trong kinh nghiệm [107, Tr. 136-137]. Năm 1960, J. Piaget (1896-1980) đã đưa ra bản chất và nguồn gốc của tri thức và trí tuệ. Theo ông, phạm vi của kinh nghiệm và KN, phản ánh và hành động cấu tạo cơ bản liên tục đến sự phát triển tư duy người lớn (J. Piaget, 1970). Ông đã nghiên cứu về trải nghiệm và kiến thức của con người; tạo nền tảng của hầu hết các lý thuyết phát triển ở người trưởng thành [13, 123, 124, 125]. L. Vygotsky (1896-1934) được biết đến nhiều nhất với KN vùng phát triển gần (ZPD) - một không gian HT giúp thúc đẩy quá trình chuyển đổi từ giai đoạn sư phạm, từ sự hỗ trợ của một người có kiến thức hơn, đến giai đoạn HĐ độc lập. ZPD dựa trên luật chủ quan hóa của ông [137]. Kỹ thuật quan trọng để thực hiện quá trình chuyển đổi này được gọi là “bắc giàn’’. Trong quá trình bắc giàn, nhà GD thích nghi quá trình HT với nhu cầu cá nhân và trình độ phát triển của người học. Việc bắc giàn tạo nên kết cấu và đưa ra hỗ trợ cần thiết để dần dần xây dựng kiến thức. Mô hình giảng dạy xung quanh chu kỳ này cung cấp một khung cho quá trình bắc giàn. J. Piaget tập trung vào nguồn gốc của việc HTN theo xu hướng kiến tạo nội sinh thì L. Vygotsky hướng trọng tâm vào kiến tạo xã hội; tức là về bối cảnh lịch sử, văn hóa và xã hội của các cá nhân trong mối quan hệ và tư vấn bởi các thành viên có kiến thức hơn [1, 2, 114]. C. Jung (1875-1961), được biết đến là người HTN cấp tiến nhất về khoa học. Năm 1914, ông đã bắt đầu thử nghiệm một kỹ thuật mà ông gọi là trí tưởng tượng năng động để khám phá và đối thoại với chính mình. KN về cá
22. 10 tính hóa của C. Jung, quá trình hòa nhập các đối lập đã tạo cơ cở cho lý thuyết HTN phát triển [89, 134]. C. Rogers (1902-1987), người được biết đến với những công trình có ba ảnh hưởng lớn tới lý thuyết HTN [128. Tr. 164-165]. P. Freire (1921-1997) đã có đóng góp to lớn vào lý thuyết HTN, đó là việc đặt tên kinh nghiệm trong một cuộc đối thoại giữa những người ngang hàng đã tạo cảm hứng cho việc tạo ra lý thuyết HTN về học thuyết đối thoại trong HT đàm thoại: Một PP tiếp cận kinh nghiệm để sáng tạo tri thức [77]. Hoàn thiện lý thuyết HTN: D. Kolb đã rất nổi tiếng với những công trình nghiên cứu về PCHT và HTN như “HTN: Trải nghiệm là cơ sở HT và phát triển”, “HT qua giao tiếp: PP trải nghiệm để sáng tạo, đổi mới kiến thức trong GD chuyên nghiệp”, “Bước lên hành trình đi từ giảng dạy tới HT và Hành vi tổ chức”, “PP trải nghiệm”, Ngoài ra ông còn là tác giả của nhiều bài báo và các chương sách về HTN. D. Kolb đã nhận được nhiều giải thưởng ghi nhận các nghiên cứu của ông, đồng thời được trao bốn bằng danh dự công nhận các đóng góp của ông đối với PP HTN ở nền giáo dục Mỹ. Với trên 50 năm HT và nghiên cứu của mình, D. Kolb tuy không phải là người tạo ra lý thuyết HTN, nhưng chính ông đã phát hiện ra lý thuyết này trong các tác phẩm của các học giả xuất sắc ở thế kỷ 20 - những người đã đưa yếu tố trải nghiệm giữ vai trò trọng tâm trong các lý thuyết về HT và phát triển con người của mình, đặc biệt là J. Deway, K. Lewin, J. Piaget, L. Vygotsky, W. James, C. Jung, P. Freire, C. Rogers và M. Follett. Thành tựu mà D. Kolb đạt được trong quá trình nghiên cứu vấn đề HTN là phát hiện ra quan điểm trí tuệ của HT và phát triển con người; kỹ thuật GD dựa trên trải nghiệm; quan điểm về sự trưởng thành
23. 11 ảnh hưởng đến sự phát triển của từng cá nhân cũng như những người khác. Những công trình nghiên cứu của ông đã được ứng dụng ở trên 30 ngành nghề học thuật từ khắp nơi trên thế giới về vấn đề HTN [89]. Đưa lý thuyết HTN vào CTGDPT của các nước trên thế giới: Trong những năm gần đây lý thuyết HTN đã được vận dụng và chính thức đưa vào CTGDPT ở nhiều nước và thường xuất hiện với tên gọi HĐTN, chẳng hạn: - Ở Hàn Quốc, GD thực tiễn được tiến hành song song với HĐ dạy học trong CT giáo dục và được gọi là HĐ đặc biệt, HĐ ngoại khóa sáng tạo và được thống nhất gọi là HĐTN sáng tạo (creative experiential activities) từ năm 2019. HĐTN sáng tạo này được tiến hành liên tục từ cấp tiểu học đến THPT, với tỷ lệ phân bố như sau: cấp tiểu học 780/5828 (giờ) chiếm 13,4%; cấp THCS là 306/3366 (giờ) chiếm 9.1% và cấp THPT là 24 unit/204 unit chiếm 11,8% [6, 59]. CT HĐTN sáng tạo, là một thành tố cấu thành nên CT cơ bản cùng với hệ thống các môn học bắt buộc và các HĐ tự chọn, được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12. HĐTN sáng tạo là HĐ ngoại khóa sau giờ lên lớp, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho HĐ giảng dạy, giúp HS biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế, biết chia sẻ và quan tâm tới mọi xung quanh [7]. - Ở Anh; năm 2004, ngoài các môn học, HS còn phải thực hiện CT HĐTN ở ngoài xã hội; liên kết được nhiều chủ đề của CT dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học và đối tượng HS [6, 66]. - Ở Nhật Bản, CT GD nhấn mạnh đến tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cá nhân. HS được dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm vụ thông qua các bài học trong tất cả các môn học [6, 47].
24. 12 - Ở Trung Quốc, CT GD thực hiện mục tiêu dạy học theo NL. CT HĐ dựa vào “Kế hoạch CT” do Bộ GD xây dựng gồm hai loại chính, đó là CT HĐ chung và CT HĐ theo hứng thú. CT HĐ theo hứng thú được thiết kế nhằm thỏa mãn nhu cầu khác nhau của HS, bồi dưỡng sở thích và tài năng đặc biệt của HS và bao gồm các HĐ như Khoa học kĩ thuật, Văn học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao HS có thể chọn một trong các HĐ đó [7]. - Ở Singapore, CT hiện nay được xây dựng theo định hướng phát triển các NL thế kỉ XXI cho HS. Theo đó, mục tiêu của HĐ ngoại khóa và CT HT năng động - một “thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường” nhằm phát triển các NL của HS, kết hợp cùng với việc giảng dạy các môn học khác trong CT quốc gia để HS đạt được những NL cốt lõi của thế kỉ XXI. CT HĐ năng động có thể được thiết kế theo chủ đề kèm với thời gian HT CT môn học [7, 47]. - Ở Australia, HĐ GD ngoài trời (outdoor education activities) được coi là một môn học trong CT GD, thực hiện xuyên suốt từ bậc Mẫu giáo đến hết lớp 12, được kết hợp mục tiêu HT các môn học khác. HĐ GD có thể coi là một môn học hoặc HĐ được thực hiện song song với CT môn học ở nhà trường nhưng luôn có một vị trí quan trọng trong việc phát triển toàn diện HS. Chúng được thiết kế để hỗ trợ HT và phát triển [7]. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, tư tưởng trong GD về học qua làm, vừa làm vừa học, học đi đôi với hành, học qua kinh nghiệm của bạn bè cũng hình thành từ rất sớm, đó cũng là một hình thức của HTN. Tuy nhiên, việc nghiên cứu chính thức về HTN cũng mới chỉ bắt đầu từ những năm gần đây và được diễn tả bằng các tên gọi HĐTN, HĐTN sáng tạo, GD trải nghiệm chẳng hạn: - Năm 2006, Dự án GD môi trường, Trung tâm con người và Thiên nhiên đã nghiên cứu và triển khai HT dựa vào trải nghiệm với tài liệu “Học
25. 13 mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các HĐ GD môi trường trải nghiệm”. CT của Dự án này đã triển khai hiệu quả tại 12 trường tiểu học, 11 trường THCS tại Hà Nội, trong đó giới thiệu lý thuyết và tổ chức HĐTN qua các trò chơi thực hành nhằm GD môi trường cho HS [17]. - Năm 2011, môn học “GD trải nghiệm” lần đầu tiên được giảng dạy cho sinh viên của CT Cử nhân Khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa Khoa Quốc tế - Đại học Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. CT này đã giúp sinh viên được trải nghiệm thực tế, gắn môi trường sống hằng ngày với lý thuyết đã được đào tạo trong trường Đại học. - Năm 2012, Viện Khoa học GD Việt Nam có Đề tài cấp Viện Mã số V2012-15 nghiên cứu về PCHT, dựa trên phân tích 3 mô hình PCHT của D. Kolb, Honey - Mumford và VAK/VARK, đề xuất những ứng dụng trong dạy học cấp THPT [74]. - Năm 2016, Nguyễn Thị Liên, cùng một số tác đã công bố cuốn sách Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông. Công trình đưa ra một số kiến thức cơ bản về HĐTN, cách tổ chức cụ thể các HĐTN cho HS các cấp. Tuy nhiên, công trình mới chỉ đi sâu vào các HĐTN mang tính xã hội, tương tự như các HĐ ngoài giờ lên lớp [54, tr. 5]. - Năm 2017, HĐTN đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu, tập trung vào một số hướng chính [4, 26, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 39, 42, 68, 70, 74]. Trong đó: Nguyễn Thanh Bình đã đưa ra các yêu cầu đối với GV trong thiết kế và tổ chức dạy học, GD dựa vào trải nghiệm, đảm bảo cho HS được trải nghiệm và sáng tạo để phát triển NL của các em. Nguyễn Thị Hằng đã đề cập những vấn đề trọng tâm nhất của lý thuyết HTN của D. Kolb như: quan niệm về HT, đặc điểm, chu trình của HTN, từ đó đưa ra một số định hướng chung theo bốn bước của chu trình HTN của D. Kolb để vận dụng vào tổ chức HĐTN sáng tạo trong CTGDPT mới của Việt Nam. Dương Giáng Thiên Hương đã nghiên cứu lý thuyết và vận dụng HĐTN sáng tạo trong dạy học tiểu