Luận án Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm

Nội dung text: Luận án Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ NHÂN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2015
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ NHÂN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 62 14 01 02 Người hướng dẫn khoa học: 1. GS. TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến 2. TS. Hồ Viết Lương HÀ NỘI, 2015
3. i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Thị Nhân
4. ii MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN i DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT vi DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH vii MỞ ĐẦU 1 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3 7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 6 9. LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 7 10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 8 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM 9 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 9 1.1.1. Về rèn luyện kĩ năng dạy học 9 1.1.2. Về tiếp cận linh hoạt 14 1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 19 1.2.1. Kĩ năng, Kĩ năng dạy học 19 1.2.2. Rèn luyện kĩ năng dạy học 21 1.2.3. Tiếp cận linh hoạt trong dạy học 22 1.2.4. Thực tập sư phạm (TTSP) 23 1.2.5. RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP 27
5. iii 1.3. ĐẶC ĐIỂM, CẤU TRÚC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG DẠY HỌC 28 1.3.1. Đặc điểm kĩ năng dạy học 28 1.3.2. Các kĩ năng dạy học cơ bản 29 1.3.3. Cấu trúc kĩ năng dạy học 32 1.3.4. Tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học 33 1.4. VẤN ĐỀ RLKNDH CHO SVĐHSP THEO TCLH TRONG TTSP 36 1.4.1. Những vấn đề tâm lí học, lí luận dạy học và xã hội học của RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt 36 1.4.2. Nguyên tắc RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt 44 1.4.3. Đặc điểm của hoạt động RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt 45 1.4.4. Bản chất mối quan hệ giữa TTSP với tiếp cận linh hoạt trong quá trình RLKNDH 46 1.5. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT CHO SINH VIÊN TRONG TTSP 47 1.5.1. Đặc điểm sinh viên 47 1.5.2. Nội dung, phương pháp RLKNDH 48 1.5.3. Môi trường học tập 48 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 50 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TCLH TRONG TTSP 51 2.1. KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 51 2.1.1. Mục đích khảo sát 51 2.1.2. Nội dung khảo sát 51 2.1.3. Đối tượng khảo sát 51 2.1.4. Phương pháp và công cụ khảo sát 53
6. iv 2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT 54 2.2.1. Nhận thực của giảng viên đại học và giáo viên THPT về tiếp cận linh hoạt trong dạy học 54 2.2.2. Về thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy hoc của sinh viên ĐHSP 56 2.2.3. Về tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên 63 2.2.4. Về môi trường TTSP 68 2.2.5. Về kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học 72 2.3. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 75 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 79 CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG TTSP 81 3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP 81 3.1.1. Nguyên tắc linh hoạt về môi trường hoạt động 81 3.1.2. Nguyên tắc linh hoạt về nội dung hoạt động 81 3.1.3. Nguyên tắc linh hoạt về hình thức hoạt động 81 3.1.4. Nguyên tắc linh hoạt về địa bàn và điều kiện hoạt động 82 3.2. CÁC BIỆN PHÁP 82 3.2.1. Biện pháp 1. Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP phù hợp với tiếp cận linh hoạt 82 3.2.2. Biện pháp 2. Đa dạng hóa phương pháp, con đường rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên 96 3.2.3. Biện pháp 3. Xây dựng môi trường TTSP linh hoạt 102 3.2.4. Biện pháp 4. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng dạy học trước và trong TTSP 105 3.2.5. Ví dụ minh họa 3.9 108 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 115
7. v CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116 4.1. THĂM DÒ TÍNH HIỆU QUẢ VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP 116 4.1.1. Nội dung thăm dò 116 4.1.2. Phương pháp thăm dò 116 4.1.3. Kết quả thăm dò 116 4.2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 119 4.2.1. Mục đích thực nghiệm 119 4.2.2. Nội dung thực nghiệm 119 4.2.3. Đối tượng thực nghiệm 120 4.2.4. Cách thực hiện và công cụ đánh giá 121 4.2.5. Kết quả đánh giá theo phương pháp thực nghiệm sư phạm 132 KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 142 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 145 1. KẾT LUẬN 145 2. NHỮNG KIẾN NGHỊ 146 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO 149 PHỤ LỤC
8. vi DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Viết đầy đủ CNC Máy điều khiển số (Computer Numerical Controlled machines) ĐC Đối chứng ĐH Đại học HTLH Học tập linh hoạt HTM Học tập mở HS Học sinh NCHT Nhu cầu học tập PADH Phương án dạy học PCHT Phong cách học tập PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học RLKNDH Rèn luyện kĩ năng dạy học TCLH Tiếp cận linh hoạt THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TSL Tâm sinh lí TTSP Thực tập sư phạm SVĐHSP Sinh viên đại học sư phạm
9. vii DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH Trang Bảng: Bảng 2.1. Mức độ cần thiết của linh hoạt phương án dạy học 54 Bảng 2.2. Các điều kiện linh hoạt phương án dạy học 55 Bảng 2.3. Mức độ quan trọng của rèn luyện kĩ năng dạy học 57 Bảng 2.4. Mức độ tham gia của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học 57 Bảng 2.5. Mức độ tích cực của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học 58 Bảng 2.6. Mức độ hài lòng của sinh viên với kết quả RLNVSP 59 Bảng 2.7. Mức độ khó khăn khi TTSP 60 Bảng 2.8. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ở đại học sư phạm 63 Bảng 2.9. Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học ở đại học sư phạm. 65 Bảng 2.10. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở ĐHSP 65 Bảng 2.11. Mức độ chú ý các tương tác trong dạy học ở đại học sư phạm. 66 Bảng 2.12. Đánh giá kết quả kiến tập, thực tập của sinh viên 67 Bảng 2.13. Thái độ của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ 69 Bảng 2.14. Hành vi của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ 70 Bảng 2.15. Năng lực dạy học của sinh viên TTSP 74 Bảng 2.16. Năng lực dạy học của giáo viên trẻ 74 Bảng 4.1. Tính khả thi 117 Bảng 4.2. Tính hiệu quả 118 Bảng 4.3. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 120 Bảng 4.4. Nhu cầu học tập Modul 1 123 Bảng 4.5. Nhu cầu học tập Modul 2 123
10. viii Bảng 4.6. Nhu cầu học tập Modul 3 123 Bảng 4.7. Phong cách học tập của sinh viên TTSP 124 Bảng 4.8. Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học 127 Bảng 4.9. Tiêu chí đánh giá bài tập nghiên cứu KHGD 129 Bảng 4.10. Tiêu chí đánh giá thực hành kĩ năng viết bảng 130 Bảng 4.11. Kết quả rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học 132 Bảng 4.12. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học 133 Bảng 4.13. Kết quả rèn luyện kĩ năng nghiên cứu 133 Bảng 4.14. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng nghiên cứu 133 Bảng 4.15. Kết quả rèn luyện kĩ năng viết bảng 133 Bảng 4.16. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng viết bảng 134 Bảng 4.17. Điểm trung bình phần trăm của nhóm thực nghiệm (tính theo %) 134 Bảng 4.18. Điểm trung bình phần trăm của nhóm đối chứng (tính theo %) 135 Bảng 4.19. Số sinh viên đạt điểm xi cả 3 nội dung 137 Bảng 4.20. Số % sinh viên đạt điểm xi 137 Bảng 4.21. Số % sinh viên đạt điểm xi trở lên 137 Bảng 4.22. Cơ sở tính toán phương sai nhóm thực nghiệm 138 Bảng 4.23. Cơ sở tính toán phương sai nhóm đối chứng 139 Hình: Hình 4.1. Đồ thị so sánh mức độ đạt mục tiêu dạy học 135 Hình 4.2. Số sinh viên đạt được điểm xi 141 Hình 4.3. Tần suất số sinh viên đạt được điểm xi trở lên 141
11. 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 xem việc phát triển kỹ năng thực hành của sinh viên là một trong những mục tiêu hàng đầu và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những giải pháp chiến lược quan trọng để hiện thực hóa mục tiêu trên [5]. Trong QTDH, ngoài sự quy định của mục tiêu và nội dung dạy học, PPDH chỉ có thể phát huy hiệu quả khi được lựa chọn và sử dụng phù hợp với phương tiện dạy học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học tập (PCHT) và môi trường học tập của sinh viên. Thực tập sư phạm (TTSP) là khâu thực hành nghề rất quan trọng trong quá trình đào tạo giáo viên. Tổ chức tốt thực tập sư phạm là cơ sở quan trọng để bổ sung, củng cố, khắc sâu và mở rộng những tri thức lý luận chuyên môn, nghiệp vụ đã được học trong trường sư phạm; đồng thời hình thành, trau dồi những kỹ năng nghề nghiệp cho các giáo sinh, là cơ sở để họ thực hiện tốt các nhiệm vụ và thích ứng nhanh trong môi trường công tác sau này. Để có kĩ năng sư phạm sinh viên nhất thiết phải được luyện tập trong hoạt động thực tiễn, phải được trải nghiệm trong thực tế. Hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên sẽ được hoàn thiện khi họ tham gia thực hành nó ở các trường phổ thông. Tuy nhiên, thực tế dạy học các kĩ năng sư phạm tại các trường THPT trong TTSP cho sinh viên Đại học Sư phạm cho thấy, PTDH của các trường THPT khác nhau là khác nhau, trình độ, PCHT và môi trường học tập của các sinh viên có sự khác nhau. Những thay đổi về sự khác nhau đó có tác động sâu sắc đến kết quả học tập của sinh viên. Do đó, để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học các KNSP, giảng viên phải lựa chọn và sử dụng
12. 2 PPDH phù hợp với những thay đổi hoặc khác nhau có thể xảy ra đối với PTDH, trình độ, PCHT và môi trường học tập của sinh viên. Hay nói cách khác, với vai trò là chủ thể của QTDH, giảng viên phải có khả năng linh hoạt PPDH tương ứng với những thay đổi hoặc khác nhau của PTDH, trình độ, PCHT và môi trường học tập trong TTSP. Có như vậy, mới tạo được nhiều cơ hội học tập cho sinh viên, kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khai thác được hết các tiềm năng vốn có của họ. Hiện nay, việc rèn luyện tay nghề cho sinh viên ở các trường đại học đã có nhiều cố gắng và thu được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, vẫn chưa đạt kết quả như mong muốn, chưa đáp ứng yêu cầu xã hội về người giáo viên THPT. Đội ngũ giáo viên trẻ, mới tốt nghiệp chưa đáp ứng được các yêu cầu về giảng dạy, còn yếu việc thực hiện các kĩ năng dạy học. Ở sinh viên sư phạm, khái niệm kĩ năng dạy học cũng được hiểu mơ hồ. Thực hành ở các trường THPT rồi vẫn còn lúng túng, thiết kế bài học sai quy trình, không thể hiện được các nhiệm vụ dạy học trong đó; Viết bảng chậm, chữ xấu, bố cục bất hợp lí; Tìm hiểu học sinh, giao tiếp với học sinh thiếu tự tin, không hiệu quả. Nguyên nhân là quá trình đào tạo và rèn luyện ở trường đại học còn nặng tính hàn lâm; Chưa chú ý nhiều đến các đặc điểm sinh viên; Sinh viên ít được thực hành. Quá trình TTSP được tổ chức trong môi trường làm việc cứng nhắc, gò bó về không gian, thời gian; Các hình thức rèn luyện kĩ năng dạy học nghèo nàn, chưa có nhiều phương án rèn luyện để tạo ra nhiều cơ hội giúp sinh viên học tập hiệu quả. Lý luận và thực tiễn đã đặt ra yêu cầu cần phải tiếp tục nghiên cứu nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các trường đại học sư phạm. Với mong muốn góp phần giải quyết vấn đề đã nêu, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm”.
13. 3 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt cho sinh viên ĐHSP trong TTSP nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP nói riêng, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên THPT nói chung. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm ở các trường đại học. - Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng cách tiếp cận linh hoạt để tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm trong thực tập sư phạm. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên các trường đại học sư phạm được tổ chức theo hướng tiếp cận linh hoạt với các biện pháp tổ chức đa dạng các phương án dựa vào những thay đổi của các điều kiện phương tiện học tập, đặc điểm sinh viên, đặc điểm môi trường học tập trong thực tập sư phạm thì hiệu quả rèn luyện kĩ năng dạy học nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên nói chung được nâng cao. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Xây dựng cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm. 5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các trường đại học theo tiếp cận linh hoạt. 5.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm. 5.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Đào tạo giáo viên THPT cần rèn luyện nhiều kĩ năng sư phạm khác nhau, trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án này, chúng tôi chỉ tập trung
14. 4 tìm hiểu các kĩ năng dạy học cơ bản trong TTSP là: Kĩ năng thiết kế bài học, kĩ năng trình bày bảng và kĩ năng nghiên cứu người học và việc học. Việc rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm diễn ra ở trường đại học và thực tập tại các trường thực hành nhưng trong luận án này chúng tôi chỉ nghiên cứu quá trình RLKNDH cho sinh viên ĐHSP trong thực tập sư phạm. 6.1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Đại học Vinh và Đại học Tây Nguyên. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt qua thực tập sư phạm. Thực nghiệm sư phạm ở 4 đoàn sinh viên trường Đại học Vinh trên địa bàn hai tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh. Ở tỉnh Nghệ An, luận án chọn nghiên cứu 1 đoàn sinh viên TTSP làm thực nghiệm và 1 đoàn khác làm nhóm đối chứng. Tương tự, ở tỉnh Hà Tĩnh, luận án cũng chọn một đoàn sinh viên TTSP làm nhóm thực nghiệm và 1 đoàn khác làm nhóm đối chứng. 7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu - Phương pháp tiếp cận hoạt động: Rèn luyện các kĩ năng dạy học của sinh viên được thực hiện thông qua hoạt động TTSP tại trường THPT. Việc nghiên cứu quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học phải thông qua thực tiễn hoạt động TTSP của sinh viên trong đợt thực tập. Điều này có nghĩa là nghiên cứu thông qua quan sát, nghiên cứu hành vi thực tập của sinh viên giải quyết các bài tập tình huống và đánh giá kết quả thực tập của sinh viên. - Phương pháp tiếp cận hệ thống: Con người là một thực thể xã hội. Hành vi của cá nhân được xem xét là kết quả tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Vì vậy, việc
15. 5 nghiên cứu quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP của sinh viên trong mối quan hệ tương hỗ của nhiều yếu tố như: sự hiểu biết về các kĩ năng dạy học của sinh viên, tình cảm nghề nghiệp của sinh viên, tính tích cực của sinh viên, yếu tố về cơ sở vật chất, về cách thức tổ chức rèn luyện, về giảng viên hướng dẫn - Phương pháp tiếp cận phức hợp: Đề tài nghiên cứu không chỉ nhìn nhận vấn đề rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên dưới góc độ Giáo dục học mà còn là dưới góc độ của nhiều chuyên ngành khoa học tâm lí như: Tâm lí học dạy học, tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, tâm lí học phát triển, tâm lí học hoạt động 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Tác giả đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí luận như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa trong quá trình đọc các tài liệu, các công trình nghiên cứu liên quan của các tác giả đi trước nhằm xây dựng cơ sở lí luận của luận án 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra: bằng phỏng vấn trực tiếp và bằng phiếu hỏi nhằm phát hiện thực trạng nhận thức của giáo viên THPT, của giảng viên ĐHSP về tiếp cận linh hoạt trong dạy học; phát hiện thực trạng nhận thức của sinh viên về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học. - Phương pháp quan sát: qua hoạt động dạy ở trường đại học, qua hoạt động dự giờ các môn nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học của đồng nghiệp, qua hoạt động dự giờ hướng dẫn của giáo viên THPT, dự giờ tập giảng của sinh viên nhằm đánh giá thực trạng tổ chức RLKNDH và thực trạng kết quả RLKNDH cho sinh viên đại học sư phạm - Phương pháp chuyên gia: Qua các buổi tọa đàm, semina, gặp gỡ trao đổi với các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục học nhằm tìm hiểu thêm thông tin
16. 6 cho nghiên cứu thực trạng RLKNDH cho sinh viên, các biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên theo TCLH qua TTSP. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên đối tượng là sinh viên năm thứ 4 của trường Đại học Vinh đang đi TTSP ở các trường THPT hai tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh với hệ thống các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học theo TCLH nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp mà luận án đề xuất , đồng thời chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Qua nghiên cứu chấm giáo án, chấm bài tập nghiên cứu khoa học nhằm đánh giá mức độ đạt kết quả học tập của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học qua TTSP 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các dữ liệu thu được về mặt thống kê nhằm phân tích, đánh giá, đưa ra các kết luận khoa học có ý nghĩa với nghiên cứu của luận án. 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN Luận án góp phần làm phong phú và đa dạng hóa những cách tiếp cận mới hướng vào việc rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên các trường đại học sư phạm, đó là tiếp cận linh hoạt, về cả lí luận và thực tiễn. 8.1. Về lí luận Trên cơ sở các lý thuyết học tập, TCLH liên quan đến học tập linh hoạt, phong cách học tập, điều kiện học tập, phương tiện học tập của người học đã góp phần tạo nên một cách tiếp cận mở trong dạy học, phù hợp với định hướng phát triển xã hội học tập ở Việt Nam. Đưa cách tiếp cận này bước đầu vận dụng vào chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm để mở ra không gian “mở” hơn, nhiều lựa chọn hơn trong học tập và đào tạo, nhất là rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp trong TTSP cho SVSP. Phát triển các khái niệm về tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong dạy học và tiếp cận linh hoạt trong RLKNDH qua TTSP.
17. 7 Xây dựng hệ thống lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP. Đề xuất được hệ thống gồm 4 biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP cho sinh viên với đa dạng các phương án dựa theo những biến đổi của các yếu tố trong quá trình TTSP, tạo nên nhiều cơ hội học tập và nâng cao thành tích học tập cho sinh viên. 8.2. Về thực tiễn + Phát hiện được thực trạng nhận thức của sinh viên và giảng viên về kĩ năng dạy học, về tiếp cận linh hoạt trong dạy học. + Phát hiện ra thực trạng chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm. + Phát hiện thực trạng vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, nội dung dạy học ở trường đại học trong luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm dưới góc độ tiếp cận linh hoạt + Thực nghiệm sư phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất là khả thi và áp dụng hiệu quả, có góp phần nâng cao chất lượng rèn nghề cho sinh viên. 9. LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ Có nhiều cách tiếp cận mang tính truyền thống về RLKHDH đã được nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn, tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới phương thức đào tạo ở Đại học nói chung, các trường ĐHSP nói riêng thì cần lựa chọn một cách tiếp cận mới để vừa phù hợp với hoàn cảnh vừa đảm bảo nâng cao chất lượng RLKNDH. TCLH có những ưu thế đặc biệt để đáp ứng được cả về lý luận và thực tiễn. Trong luận án này, TCLH được vận dụng vào quá trình RLKNDH cho SV ĐHSP trong quá trình đào tạo nói chung và đặc biệt trong TTSP. Luận án sẽ lí giải cơ sở lí luận của TCLH đối với quá trình RLKNDH và vận dụng vào thực tiễn thông qua các biện pháp được kiểm chứng bằng thực nghiệm và khảo nghiệm.
18. 8 - RLKNDH trong TTSP đóng vai trò quan trọng và cần thiết. RLKNDH cho sinh viên ĐHSP theo TCLH trong TTSP là một hướng nghiên cứu mới mẻ và chưa có tác giả nào nghiên cứu. - Thực trạng RLKNDH cho sinh viên ĐHSP đã có những bước tiến nhất định nhưng vẫn chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn. - Tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP trong TTSP bằng nhiều phương án khác nhau dựa trên những biến đổi về phương tiện dạy học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học tập (PCHT) và môi trường học tập của sinh viên có tính khả thi, tính hiệu quả và có nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên. 10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận, những kiến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo thì đề tài gồm 4 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP Chương 2: Thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt Chương 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
19. 9 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Về rèn luyện kĩ năng dạy học Kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục là những nhóm kĩ năng sư phạm cần thiết và điển hình đối với hoạt động nghề nghiệp của người thầy giáo. Rèn luyện các kĩ năng dạy học là hoạt động đã được nghiên cứu rất lâu trên thế giới với nhiều công trình của các tác giả như: - Năm 1961, N.V. Cu-dơ-min-na trong công trình nghiên cứu “Hình thành các năng lực sư phạm” đã xác định năng lực sư phạm cần có của người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm [16]. - Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở thành hệ thống lí luận với công trình nghiên cứu của O.A. Ap-đu-li-na “Bàn về kĩ năng sư phạm”. Trong công trình này tác giả nêu rõ từng loại kĩ năng sư phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kĩ năng chung và kĩ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục [3]. - Năm 1969, Ph.N. Gô-nô-bô-lin “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên”, đã nêu lên những năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện và phát triển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo viên trong quá trình thực tập sư phạm [24]. Vào những năm 70, cùng với việc thành lập “phòng nghiên cứu đào tạo giáo viên ở trường sư phạm” (Liên Xô), nhiều công trình nghiên cứu về
20. 10 tổ chức lao động khoa học và tối ưu hóa quá trình dạy học đã được tiến hành. Đó là các công trình nghiên cứu của M.Ia. Cô-va-li-ôp, Iu.K. Babanxki, N.I. Bôn-đư-rep - Đặc biệt công trình nghiên cứu của X.I. Ki-xê-gôp: “Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” [44], trong đó đã nêu ra hơn 100 kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, trong đó tập trung vào 50 kĩ năng cần thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập sư phạm cụ thể. Công trình này đồng thời nghiên cứu sự hình thành kĩ năng sư phạm của sinh viên dưới góc độ là một quá trình có tổ chức trong nhà trường sư phạm và chia quá trình này thành năm giai đoạn. Việc phân chia quá trình hình thành kĩ năng thành năm giai đoạn chỉ có tính chất định hướng, sự hình thành một kĩ năng cụ thể có thể không nhất thiết phải trải qua tất cả các giai đoạn trên. - Công trình nghiên cứu của O.A. Ap-đu-lin-na “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay” [2]. - Ở các nước như Canada, Australia, Hoa Kỳ , người ta dựa trên cơ sở các thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng để tổ chức rèn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên. Những luận điểm của J. Watson 1926, A. Pojoux 1926, F. Skinner 1963 , những công trình: The process of learning của J.B. Bigs và R. Tellfer 1987 [78], Beginning teaching của K. Barry và L. King 1993 [79] đang được sử dụng và đưa vào giáo trình thực hành lý luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Australia và một số nước khác. Vai trò và nhiệm vụ hình thành kĩ năng sư phạm cũng đã được xác đinh ở “Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn Quốc. Các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan trọng của việc hình
21. 11 thành tri thức và hình thành các kĩ năng sư phạm cho sinh viên trong quá trình đào tạo. Các nhà khoa học khẳng định: Tri thức nghề nghiệp là sơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các kĩ năng sư phạm. Trong thời gian những năm 70 trở về trước, ở Việt Nam chưa có những nghiên cứu cơ bản về rèn nghề giáo viên. Tay nghề sư phạm của người giáo viên chỉ được đề cập đến trong các giáo trình tâm lí học, giáo dục học viết dựa trên các giáo trình của Liên xô. Đến năm 1979, trước những yêu cầu đổi mới việc đào tạo giáo viên, vấn đề mới được giới nghiên cứu quan tâm mà mở đầu là đề cương nghiên cứu: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội” Về vấn đề thực hành nghề, năm 1982, cục Đào tạo - bồi dưỡng giáo viên của Bộ Giáo dục đã ban hành tài liệu: “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các trường sư phạm”. Đây là tài liệu có tính chất chỉ đạo cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nhằm đưa hoạt động này trở thành một thành tố quan trọng của nội dung và chương trình đào tạo của các trường sư phạm [15]. Sau đó, năm 1987, tác giả Nguyễn Quang Uẩn có công trình: “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” trong đó đã vạch ra một số phương hướng có tính chất lí luận chung cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên nói chung [73]. Từ những năm 90, vấn đề rèn luyện, hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên qua quá trình thực hành nghề mới được nhiều tác giả chú ý nghiên cứu và thể hiện chính thức trong các văn bản có tính pháp quy về đào tạo sinh viên sư phạm. Những nghiên cứu đáng chú ý là: - Năm 1993, tác giả Nguyễn Như An đã bảo vệ luận án tiến sĩ: “Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện
22. 12 các kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục hoc” [1]. Luận án đã tiếp cận vấn đề một cách hệ thống về lí luận cơ bản và đã xây dựng một quy trình rèn luyện kĩ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục học. - Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có đề tài: “Hình thành kĩ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm”. Đây là một công trình khoa học có giá trị cao về vấn đề này, tác giả đã chỉ ra được một số cơ sở lí luận khoa học về kĩ năng sư phạm và vai trò của việc hình thành nó trong quá trình đào tạo sinh viên sư phạm nói chung [18]. Năm 1996, tác giả đã chủ trì đề tài cấp bộ: “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên”. Trong đó đã đề cập và giải quyết tiếp một số vấn đề lí luận về hệ thống kĩ năng cần có của người giáo viên trong điều kiện mới và vấn đề đổi mới quá trình đào tạo giáo viên để kịp thời đáp ứng nhu cầu của giáo dục nước nhà trong thời kì mới của sự phát triển kinh tế - xã hội [19]. - Năm 1996, Trần Tuấn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài: “Xây dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm” [52]. Trong đó, qua quá trình nghiên cứu thực trạng, tác giả đã chỉ ra những điều được và chưa được của hoạt động thực hành nghề ở các trường sư phạm và đưa ra một quy trình luyện tập các kĩ năng dạy học cơ bản qua hoạt động thực hành nghề trong quá trình đào tạo. - Để giúp các trường sư phạm, các thầy cô giáo hướng dẫn và sinh viên thuận lợi trong việc tổ chức và thực hiện hoạt động thực hành nghề, năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu: “Thực tập sư phạm”. Trong tài liệu, bên cạnh các văn bản pháp quy, tác giả đã đề cập đến một số vấn đề lí luận liên quan và có những hướng dẫn khá chi tiết về một số nội dung làm việc của sinh viên trong quá trình hoạt động thực hành [12]. - Năm 2004, Phan Thanh Long đã bảo vệ luận án tiến sĩ về “Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm”. Tác giả đã
23. 13 trình bày một cách tương đối hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng việc rèn luyện kĩ năng dạy học ở các trường sư phạm, đề xuất, thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành kĩ năng nghề cho sinh viên [47]. - Năm 2007, tác giả Phan Quốc Lâm chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ trọng điểm cấp bộ về: “Xây dựng nội dung quy trình hình thành kĩ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên”. Trong đó nhóm nghiên cứu đã xác định những nội dung cơ bản, tối thiểu, cần thiết và khả thi về những kĩ năng sư phạm tiểu học cần hình thành cho sinh viên qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Từ đó thiết kết một quy trình chi tiết các hoạt động RLNVSPTX cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và một quy trình hướng dẫn sinh viên thực hiện hoạt động RLNVSPTX cho cán bộ giảng dạy và giáo viên phổ thông [48]. - Năm 2005 trở lại đây, một loạt các bài báo của tác giả Đặng Thành Hưng về con đường, các biện pháp kĩ thuật và cách đánh giá các kĩ năng dạy học giáo dục như * “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, đã chỉ ra những đặc điểm của kĩ năng dạy học. Căn cứ vào các nhiệm vụ dạy học, tác giả đã xác định 4 nhóm kĩ năng dạy học cơ bản. Cách phân chia kĩ năng này của tác giả Đặng Thành Hưng có ưu điểm là những kỹ năng cùng nhóm sẽ tập trung vào nhiệm vụ đặc thù, song các kỹ năng khác nhau cũng chỉ được phân biệt tương đối với nhau và khi người giáo viên thực hiện hoạt động giảng dạy đòi hỏi sự hỗ trợ mật thiết của các kĩ năng này [37]. * Dạy học hiện đại: lí luận - biện pháp - kĩ thuật (2002), Tư tưởng xuyên suốt nghiên cứu này là nhằm khai thác và phát triển những quan niệm lí thuyết, những biện pháp và kĩ thuật dạy học phong phú trong khoa học
24. 14 giáo dục và thực tiễn nhà trường nhằm tích cực hóa người học và quá trình học tập [36]. Nhìn chung, các kết quả nghiên cứu đã góp phần xây dựng một nền tảng cơ sở lí luận sâu sắc về đào tạo nghề cho sinh viên đại học sư phạm, đã chỉ ra được nội dung và con đường cơ bản của vấn đề đào tạo tay nghề cho sinh viên sư phạm. Chúng vẫn có giá trị đối với việc xây dựng nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên trong các trường ĐHSP hiện nay. Tuy nhiên, giáo dục đại học hiện nay ở nước ta đang chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ và có nhiều yêu cầu mới so với trước đây - Đặc biệt về phương thức - đòi hỏi sự linh hoạt, mềm dẻo trong nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá. 1.1.2. Về tiếp cận linh hoạt - Trong thực tế sản xuất: Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của xã hội, thuật ngữ “linh hoạt” đã và đang được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực khác nhau để nói đến tính mềm dẻo và tính hiệu quả của các đối tượng hoạt động. Tùy thuộc vào từng lĩnh vực mà việc vận dụng thuật ngữ này được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau. Trong sản xuất, ý tưởng về “hệ thống sản xuất linh hoạt” (Flexible manufacturing system) đã được đề cập sớm ở Anh vào những năm 1960 dựa trên khái niệm “hệ thống 24”, một hệ thống gia công linh hoạt bằng các máy điều khiển số CNC (Computer Numerical Controlled machine), có thể hoạt động liên tục suốt 24 giờ trong một ngày dưới sự giám sát của máy tính mà không cần người vận hành [101]. Ngày nay, thị trường thay đổi nhanh chóng, vòng đời của các sản phẩm được rút ngắn và sản xuất hàng hóa ngày càng hướng tới người tiêu dùng, nên hệ thống sản xuất linh hoạt không chỉ dựa trên máy móc điều khiển số như truyền thống, mà còn là một phương pháp sản