Luận án Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non

Nội dung text: Luận án Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non

1. VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI LÊ THỊ THANH HUYỀN KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI - 2021
2. VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI LÊ THỊ THANH HUYỀN KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON Ngành: Tâm lý học Mã số: 9.31.04.01 NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS TRẦN QUỐC THÀNH HÀ NỘI - 2021
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. TÁC GIẢ LUẬN ÁN i
4. LỜI CẢM ƠN Sau 3 năm học tập và nghiên cứu tại Học viện Khoa học Xã hội, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam, tôi đã hoàn thành xong luận án tiến sĩ với đề tài “Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non”. Bằng tất cả lòng chân thành, tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc tới: * GS.TS Trần Quốc Thành, người Thầy tận tình hướng dẫn tôi về học thuật và động viên mỗi khi tôi gặp khó khăn trong công việc, trong cuộc sống. * Hội đồng khoa học Học viện Khoa học Xã hội, Ban Giám đốc Học viện, GS.TS Vũ Dũng, PGS.TS Nguyễn Thị Mai Lan, TS. Vũ Thu Trang và quý Thầy Cô Viện Tâm lý học, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam đã nhiệt tình hướng dẫn tôi về thủ tục hành chính và tận tình chia sẻ cùng tôi về kiến thức chuyên môn trong suốt quá trình thực hiện luận án. * Ban giám hiệu và thầy cô giáo của 25 trường mầm non thuộc các quận Bình Thạnh, quận Tân Bình, Quận 1, Quận 3 và Quận 5 tại TP. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu. Nếu không nhận được sự tạo điều kiện, giúp đỡ nhiệt tình từ phía Ban giám hiệu và quý thầy cô của các nhà trường tôi không thể hoàn thành nghiên cứu này. * Ban Giám hiệu nhà trường, Ban chủ nhiệm Khoa Giáo dục Mầm non cùng các anh chị em đồng nghiệp của tôi tại Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện về thời gian và hỗ trợ tôi về tinh thần, giúp tôi có đủ điều kiện học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận án tiến sĩ của mình. * Chồng và con trai, bạn bè tôi đã luôn ở bên quan tâm, động viên, ủng hộ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. TP. Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2021 TÁC GIẢ LUẬN ÁN ii
5. MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON 7 1.1. Những nghiên cứu về quản lý cảm xúc 7 1.1.1. Hướng nghiên cứu về quản lý cảm xúc của các đối tượng khác nhau 7 1.1.2. Hướng nghiên cứu về lao động cảm xúc, công việc cảm xúc và quản lý cảm xúc của giáo viên 13 1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc 19 1.2.1. Hướng nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc với tư cách là một thành phần của trí tuệ cảm xúc 19 1.2.2. Hướng nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc trong giáo dục kỹ năng sống 26 1.3. Những nghiên cứu về yêu cầu nghề nghiệp đối với giáo viên mầm non 30 1.3.1. Hướng nghiên cứu về phẩm chất, năng lực và trí tuệ cảm xúc của giáo viên mầm non 30 1.3.2. Hướng nghiên cứu về kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên mầm non 35 1.3.3. Hướng nghiên cứu về giải pháp đổi mới, phát triển phẩm chất, năng lực và kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên mầm non 39 Tiểu kết chƣơng 1 42 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON 43 2.1. Lý luận về quản lý cảm xúc 43 2.1.1. Các lý thuyết về cảm xúc 43 2.1.2. Cấu trúc của cảm xúc 45 2.1.3. Vai trò của cảm xúc 47 2.1.4. Phân loại cảm xúc 48 2.1.5. Cảm xúc của giáo viên mầm non 53 2.1.6. Quản lý cảm xúc 56 2.2. Lý luận về giáo viên mầm non 60 2.2.1. Tính đặc thù trong nghề nghiệp của giáo viên mầm non 60 2.2.2. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên mầm non 64 iii
6. 2.3. Lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 66 2.3.1. Kỹ năng 66 2.3.2. Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 70 2.3.3. Tiêu chí và mức độ đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non trong quá trình chăm sóc – giáo dục trẻ 73 2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 73 2.4.1. Tính cách 75 2.4.2. Nhận thức của giáo viên mầm non về quản lý cảm xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc 76 2.4.3. Áp lực công việc của GVMN 76 2.4.4. Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm 77 2.4.5. Cơ hội phát triển trong công việc 78 2.4.6. Mức độ gắn bó với tổ chức 79 Tiểu kết chƣơng 2 80 Chƣơng 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 81 3.1. Tổ chức nghiên cứu 81 3.1.1. Các giai đoạn nghiên cứu 81 3.1.2. Địa bàn và mẫu nghiên cứu 83 3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 86 3.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu 86 3.2.2. Phương pháp chuyên gia 87 3.2.3. Phương pháp thảo luận nhóm tập trung 87 3.2.4. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 88 3.2.5. Phương pháp bài tập tình huống 94 3.2.6. Phương pháp trắc nghiệm tâm lý 95 3.2.7. Phương pháp quan sát 96 3.2.8. Phương pháp phỏng vấn 96 3.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp 97 3.2.10. Phương pháp thực nghiệm 99 iv
7. 3.2.11. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 101 Tiểu kết chƣơng 3 102 Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 103 4.1. Thực trạng cảm xúc của giáo viên mầm non trong quá trình chăm sóc – giáo dục trẻ 103 4.1.1. Mức độ xuất hiện cảm xúc tích cực và tiêu cực trong công việc của giáo viên mầm non 103 4.1.2. Mức độ ảnh hưởng của cảm xúc đến hiệu quả công việc của giáo viên mầm non 104 4.2. Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 105 4.2.1. Thực trạng chung về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 105 4.2.2. Thực trạng các kỹ năng thành phần thuộc kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 106 4.2.3. So sánh kỹ năng quản lý cảm xúc chung của giáo viên mầm non với các biến nhân khẩu 114 4.2.4. Mối tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 116 4.2.5. Mối tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 116 4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 117 4.3.1. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 117 4.3.2. Một số mô hình dự báo sự thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại TP. Hồ Chí Minh từ các yếu tố ảnh hưởng 118 4.4. Nghiên cứu trường hợp về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 121 4.4.1. Trường hợp 1: Cô giáo Đ.T.M.L 121 4.4.2. Trường hợp 2: Cô giáo B.T.N.D 124 4.4.3. Nhận xét chung về 2 trường hợp 127 4.5. Đề xuất các biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 127 v
8. 4.5.1. Cơ sở đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng quản cảm xúc của giáo viên mầm non 127 4.5.2. Một số biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 128 4.5.3. Thực nghiệm biện pháp rèn luyện kỹ năng quản lý cảm xúc cho giáo viên mầm non thông qua tập huấn chuyên đề 130 Tiểu kết chƣơng 4 136 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 137 DANH MỤC CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN NGHIÊN CỨU NÀY 140 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 141 PHỤ LỤC vi
9. DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Giáo viên mầm non GVMN Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT Chăm sóc và giáo dục trẻ CS-GDT Thành phố TP Điểm trung bình ĐTB Độ lệch chuẩn ĐLC vii
10. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Các loại cảm xúc cơ bản (Theo Travis Bradberry và Jean Greaves, Uông Xuân Vy dịch, 2012) 51 Bảng 3.1: Danh sách 25 trường Mầm non tham gia nghiên cứu 83 Bảng 3.2: Thống kê tình hình giáo dục mầm non tại TP. Hồ Chí Minh trong giai đoạn 2013 – 2014 đến 2017 - 2018 84 Bảng 3.3: Một số đặc điểm của mẫu điều tra chính thức 85 Bảng 3.4: Nội dung bảng hỏi về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 88 Bảng 3.5: Kết quả kiểm định độ tin cậy và độ hiệu lực thang đo tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 92 Bảng 3.6: Kết quả kiểm định độ tin cậy và phân tích nhân tố khám phá thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 92 Bảng 3.7: Quy ước mức độ, mức điểm và biểu hiện tính hiệu quả, tính linh hoạt của kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại TP. Hồ Chí Minh 93 Bảng 4.1: Kết quả tự đánh giá của giáo viên mầm non về mức độ xuất hiện những cảm xúc trong công việc 104 Bảng 4.2: Kết quả tự đánh giá của giáo biên mầm non về mức độ ảnh hưởng của cảm xúc đến hiệu quả công việc 105 Bảng 4.3: Tự đánh giá của giáo viên mầm non về kỹ năng quản lý cảm xúc dựa trên hai tiêu chí “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt” 106 Bảng 4.4: Kết quả nhận biết cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực từ định nghĩa của giáo viên mầm non tại TP. Hồ Chí Minh 107 Bảng 4.5: Kết quả nhận biết cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh thông qua tình huống 107 Bảng 4.6: Kỹ năng nhận diện cảm xúc thông qua tự đánh giá của GVMN dựa trên hai tiêu chí “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt” 108 Bảng 4.7: Kết quả kỹ năng kiểm soát cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh thông qua tình huống 109 Bảng 4.8: Kỹ năng kiểm soát cảm xúc thông qua tự đánh giá của GVMN dựa trên hai tiêu chí “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt” 111 viii
11. Bảng 4.9: Kết quả kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh thông qua tình huống 112 Bảng 4.10: Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc thông qua tự đánh giá của GVMN dựa trên hai tiêu chí “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt” 113 Bảng 4.11: Mức độ khác biệt giữa kỹ năng quản lý cảm xúc chung của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh với các biến nhân khẩu 114 Bảng 4.12: Mối tương quan giữa các kỹ năng thành phần với kỹ năng quản lý cảm xúc chung của GVMN trong quá trình CS-GDT 117 Bảng 4.13: Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 118 Bảng 4.14: Kết quả phân tích tương quan và hồi quy bậc nhất giữa các yếu tố ảnh hưởng và kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non 119 Bảng 4.15: Một số mô hình dự báo sự thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non trước các yếu tố ảnh hưởng 120 Bảng 4.16: Kết quả kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm khách thể trước khi tiến hành thực nghiệm 131 Bảng 4.17: Kết quả kiểm định nhóm thực nghiệm trước và sau tác động 132 Bảng 4.18: Kết quả kiểm định nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm 133 Bảng 4.19: Kết quả kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm khách thể sau khi tiến hành thực nghiệm 134 ix
12. DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Hình 2.1: Mô hình bánh xe cảm xúc (Wheel of Emotions, Plutchik R., 1984) 49 Hình 2.2: Mô hình hoán đổi cảm xúc (Circumplex model of Emotion). 50 Sơ đồ 2.1: Mô hình quá trình điều tiết cảm xúc của Gross (Process model of emotion regulation, 2001) 58 Biểu đồ 4.1: Điểm trung bình cộng các kỹ năng thành phần và kỹ năng quản lý cảm xúc chung của khách thể nhóm thực nghiệm trước và sau tập huấn 132 Biểu đồ 4.2: Điểm trung bình cộng các kỹ năng thành phần và kỹ năng quản lý cảm xúc chung của khách thể nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm 133 x
13. MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Cảm xúc là một phẩm chất tâm lý cơ bản và giữ vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần của con người. Cảm xúc tác động mạnh mẽ đến hiệu quả công việc, học tập và khả năng sáng tạo của con người. Theo Izard (1977) - nhà tâm lý học người Mỹ chuyên nghiên cứu về cảm xúc cho rằng: “Cảm xúc tạo nên hệ động cơ chính của con người. Các cảm xúc có ý nghĩa to lớn trong hoạt động của cá nhân, nó thôi thúc con người làm việc. Chúng ta không nên nghĩ cảm xúc là yếu tố đối lập hoàn toàn với trí tuệ. Hay nói đúng hơn, cảm xúc là một dạng trí tuệ bậc cao” [175]. Thực tế cho thấy, khi con người vui sướng họ hoạt động năng nổ, nhiệt tình và vì thế họ thường thực hiện các hành vi mang tính tích cực giúp nâng cao chất lượng cuộc sống. Ngược lại, khi con người sợ hãi, đau khổ họ có xu hướng thu mình lại, uể oải, mệt mỏi, mất năng lực, ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng cuộc sống. Như vậy, cảm xúc có tính hai mặt: một mặt, cảm xúc là động lực thôi thúc cá nhân hoạt động có hiệu quả. Mặt khác, cảm xúc cũng có thể là rào cản ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu quả hoạt động của mỗi cá nhân. Theo đó, để các hoạt động hằng ngày đạt hiệu quả, giảm bớt rủi ro thì kỹ năng quản lý cảm xúc ý nghĩa đặc biệt quan trọng, kỹ năng quản lý cảm xúc giúp mỗi chúng ta biết nhận diện, kiểm soát và điều chỉnh cảm xúc của mình nhằm đạt được hiệu quả hoạt động. Đối tượng trong hoạt động CS-GD của người GVMN chính là trẻ lứa tuổi mầm non (dưới 6 tuổi). Có thể khẳng định, lứa tuổi mầm non là thời kỳ phát triển đặc biệt quan trọng, nó chính là nền móng cho sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Bên cạnh đó, trẻ mầm non là đối tượng non nớt cả về sức khoẻ thể chất lẫn tinh thần và thiếu khả năng tự vệ. Do đó, hoạt động sư phạm của GVMN là một hoạt động đặc thù, khác biệt so với hoạt động sư phạm của giáo viên ở các cấp học, bậc học khác. Nó đòi buộc người GVMN phải tổ chức các hoạt động chăm sóc và giáo dục cho phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi trẻ mầm non. Đây là một thách thức không nhỏ đối với người GVMN, điều này đòi hỏi GVMN không chỉ có tình yêu trẻ nhỏ, công việc, đức hy sinh và dấn thân vì sự nghiệp giáo dục mầm non mà còn đòi hỏi GVMN phải có kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình CS-GDT. Diễn biến phức tạp của hành vi bạo hành trẻ mầm non là một minh chứng cho thấy có một bộ phận GVMN đang gặp khó khăn trong quản lý cảm xúc bản thân xuất hiện trong quá trình CS-GDT, đặc biệt là những cảm xúc tiêu cực (như tức giận, lo lắng, sợ hãi, ghen ghét, đố kỵ). Trước thực trạng này, ngày 26 tháng 08 năm 2019 Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư số 12/2019/TT-BGDĐT về Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo 1
14. viên mầm non, có hiệu lực từ ngày 12 tháng 10 năm 2019, trong đó quy định 5 tiêu chuẩn phải được bồi dưỡng thường xuyên cho GVMN và được cụ thể hóa thành 35 module. Năm tiêu chuẩn bao gồm: Tiêu chuẩn 1 - Phẩm chất nhà giáo; Tiêu chuẩn 2 - Phát triển chuyên môn nghiệp vụ sư phạm; Tiêu chuẩn 3 - Xây dựng môi trường giáo dục; Tiêu chuẩn 4 - Phối hợp với gia đình và cộng đồng; Tiêu chuẩn 5 - Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc và công nghệ thông tin; thể hiện khả năng nghệ thuật trong CS-GDT mầm non. Trong đó, ở Tiêu chuẩn 1 – Phẩm chất nhà giáo, có module 02 với chủ đề “Quản lý cảm xúc bản thân của người GVMN trong hoạt động nghề nghiệp” [9]. Như vậy, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân đã trở thành một nội dung bắt buộc thuộc phẩm chất nhà giáo cần được bồi dưỡng thường xuyên cho GVMN. Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non” được lựa chọn để triển khai nghiên cứu. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu của luận án Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN, thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN và các yếu tố ảnh hưởng, trên cơ sở đó đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp giúp GVMN phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình CS-GDT. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án - Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. - Xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN: Các khái niệm công cụ, các kỹ năng thành phần của kỹ năng quản lý cảm xúc và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. - Khảo sát và đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc và một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại thành phố Hồ Chí Minh. - Đề xuất một số biện pháp và thực nghiệm một biện pháp giúp GVMN tại thành phố Hồ Chí Minh nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình CS-GDT. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận án 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non. 3.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 3.2.1. Nội dung nghiên cứu - Đề tài nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN trong quá trình CS-GDT. 2
15. - Đề tài tiếp cận kỹ năng quản lý cảm xúc thiên về năng lực của con người và tiếp cận lý thuyết về trí tuệ cảm xúc, lý thuyết nhận thức để xây dựng và thao tác hóa khái niệm công cụ của đề tài. - Đề tài xây dựng khung phân tích kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN bao gồm 3 kỹ năng thành phần: kỹ năng nhận diện cảm xúc; kỹ năng kiểm soát cảm xúc; kỹ năng điều chỉnh cảm xúc. - Đề tài đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN dựa trên 2 tiêu chí: tính linh hoạt và tính hiệu quả. 3.2.2. Mẫu nghiên cứu Tổng mẫu nghiên cứu chính thức là 479 người, trong đó bao gồm: Khách thể tham gia thảo luận nhóm tập trung: 13 GVMN, 3 hiệu trưởng, 2 hiệu phó và 5 phụ huynh tại TP. Hồ Chí Minh. Khách thể điều tra thử (kiểm tra ngôn ngữ dùng trong bảng hỏi, thời gian trả lời bảng hỏi và nội dung bảng hỏi) là 37 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh. Khách thể khảo sát chính thức (điều tra thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN) là 389 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh. Khách thể quan sát là 5 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh (khách thể quan sát thuộc nhóm khách thể khảo sát chính thức). Khách thể phỏng vấn là 3 GVMN và 3 hiệu trưởng trường mầm non và 2 phụ huynh học sinh tại TP. Hồ Chí Minh. Khách thể nghiên cứu trường hợp là 2 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh. Khách thể thực nghiệm 30 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh. 3.2.3. Địa bàn nghiên cứu Nghiên cứu được tiến hành tại 25 trường mầm non (công lập, tư thục, quốc tế) thuộc các quận Bình Thạnh, quận Tân Bình, Quận 1, Quận 3 và Quận 5 tại TP. Hồ Chí Minh (chi tiết xem Bảng 3.1). 4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu của luận án 4.1. Cơ sở phương pháp luận của luận án Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của mình, chúng tôi dựa trên một số nguyên tắc cơ bản của tâm lý học như: 4.1.1. Nguyên tắc hoạt động - nhân cách: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN thông qua các hoạt động - giao tiếp của giáo viên nhằm thỏa mãn nhu cầu của giáo viên trong quá trình CS-GDT, đồng thời cũng dựa trên những đặc điểm nhân cách của GVMN. 3
16. 4.1.2. Nguyên tắc về sự phát triển tâm lý người: Kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN không phải là một hiện tượng tâm lý bất biến, mà nó có thể thay đổi trước sự tác động của các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội. 4.1.3. Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội. 4.1.4. Nguyên tắc tiếp cận tâm lý học sư phạm Kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN có thể được nâng cao thông qua rèn luyện, bồi dưỡng thường xuyên. 4.2. Giả thuyết nghiên cứu Trong quá trình CS-GDT mầm non, GVMN đã có kỹ năng quản lý cảm xúc nhưng các kỹ năng đó chỉ ở mức độ trung bình với tính hiệu quả và tính linh hoạt chưa cao. Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN có thâm niên công tác, trình độ đào tạo và các loại hình nhà trường khác nhau. Một số yếu tố (kiểu tính cách, nhận thức, cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm, áp lực công việc, mức độ gắn bó với tổ chức, cơ hội phát triển công việc), ảnh hưởng và có thể tác động làm thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh. 4.3. Câu hỏi nghiên cứu Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh đangmức độ nào? Có hay không sự khác biệt giữa kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh với các biến thâm niên công tác, trình độ đào tạo, loại hình nhà trường? Một số yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng như thế nào đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh? Tập huấn chuyên đề về kỹ năng quản lý cảm xúc có giúp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN? 4.4. Các phương pháp nghiên cứu của luận án + Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu + Phương pháp chuyên gia + Phương pháp thảo luận nhóm tập trung + Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi + Phương pháp bài tập tình huống + Phương pháp trắc nghiệm tâm lý 4
17. + Phương pháp quan sát + Phương pháp phỏng vấn + Phương pháp nghiên cứu trường hợp + Phương pháp thực nghiệm + Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 5. Đóng góp mới về khoa học của luận án 5.1. Về lý luận Quản lý cảm xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc là vấn đề được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm tìm hiểu. Tuy nhiên, kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN là một phương diện còn ít được các nhà nghiên cứu quan tâm. Đây là một hướng nghiên cứu mới, còn nhiều khoảng trống trong nghiên cứu tâm lý nói chung và trong tâm lý học nghề nghiệp nói riêng. Qua nghiên cứu lý luận, luận án đã tổng quan được một số công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước có liên quan đến quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lý cảm xúc, khái quát được một số vấn đề lý luận cơ bản như khái niệm cảm xúc, quản lý cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. Đồng thời, luận án đã chỉ ra các kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. Chỉ ra được tiêu chí đánh giá, mức độ biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. 5.2. Về thực tiễn Luận án đã chỉ rõ thực trạng mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh, làm rõ thực trạng mức độ các kỹ năng thành phần trên toàn mẫu nghiên cứu và ở các nhóm mẫu khác nhau. Đề tài phát hiện ra rằng: kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh ở mức trung bình với tính hiệu quả và tính linh hoạt chưa cao. Luận án làm rõ một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh, bao gồm: kiểu tính cách; nhận thức của GVMN về quản lý cảm xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc; áp lực công việc; cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm; cơ hội phát triển công việc và mức độ gắn bó với tổ chức. Những yếu tố này đều ảnh hưởng và có thể tác động làm thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh. Luận án đã đề xuất và thực nghiệm một biện pháp giúp GVMN tại TP. Hồ Chí Minh phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình CS-GDT. 5
18. 6. Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của luận án 6.1. Ý nghĩa về mặt lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lý học dạy học một số vấn đề lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. 6.2. Ý nghĩa về mặt thực tiễn Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo dành cho các nhà quản lý giáo dục và GVMN, đây là cơ sở để họ tìm ra những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình CS-GDT mầm non. Qua đó hạn chế những biểu cảm xúc và hành vi tiêu cực của GVMN. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận án bao gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non; Chương 2: Cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non; Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh; Chương 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. 6
19. Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON Liên quan đến vấn đề kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN, đã có một số nghiên cứu ở trong và ngoài nước được tiến hành và thu về kết quả. Khi tổng quan các kết quả nghiên cứu này, chúng tôi tiến hành hệ thống và bình luận theo ba hướng chính: những nghiên cứu về quản lý cảm xúc; những nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc; những nghiên cứu về yêu cầu nghề nghiệp đối với GVMN. 1.1. Những nghiên cứu về quản lý cảm xúc Làm thế nào để quản lý được cảm xúc của bản thân và của người khác nhằm đạt được mục đích giao tiếp? Đây là câu hỏi kéo theo rất nhiều các nghiên cứu của các nhà khoa học đi tìm kiếm câu trả lời. Dựa trên mục đích tìm hiểu, những nghiên cứu này được chúng tôi chia thành hai khuynh hướng, một là những nghiên cứu về quản lý cảm xúc của các đối tượng khác nhau; hai là những nghiên cứu về lao động cảm xúc, công việc cảm xúc và quản lý cảm xúc của giáo viên. 1.1.1. Hướng nghiên cứu về quản lý cảm xúc của các đối tượng khác nhau A.Bandura (1985) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình nhận thức trong quản lý hành vi cảm xúc, đề cao vai trò của tự quản lý hành vi, trong đó có đề cập đến tự quản lý cảm xúc bản thân. Ông cho rằng học tập thông qua việc bắt chước hành vi mẫu là một dạng quản lý cảm xúc. Việc quản lý cảm xúc không chỉ sử dụng các kích thích khác nhau nhằm củng cố hay kìm hãm một hành vi nào mà còn tạo ra hành vi mới bằng cách đưa ra hành vi mẫu. Phương pháp quản lý này là giúp con người nhận diện những nhân tố duy trì cảm xúc cần quản lý và tìm cách loại bỏ chúng. Như vậy, quá trình nhận thức cảm xúc bản thân đóng vai trò rất quan trọng, mục đích của phương pháp quản lý cảm xúc bằng hành vi là giúp cá nhân nhận diện ra những cảm xúc không mong muốn của bản thân và quản lý chúng. Tuy nhiên trong quá trình quản lý, sự thay đổi của những cảm xúc diễn ra trên cơ sở những nhận thức sai lầm của người được quản lý sẽ làm xuất hiện những cảm xúc âm tính và những khó khăn. Mục đích của quản lý cảm xúc theo hướng tiếp cận này là điều chỉnh nhận thức [123]. Erber R, Wegner DM, Thierrault N. (1996) nghiên cứu ảnh hưởng của tương tác xã hội để dự đoán việc điều chỉnh tâm trạng. Nghiên cứu này gồm 3 nghiên cứu nhỏ: Nghiên cứu 1 tìm hiểu cảm xúc vui và buồn thông qua tiếp xúc với âm nhạc. Tất cả những người tham gia sẽ thực hiện một nhiệm vụ thử nghiệm không liên quan với chính họ và những người tham gia khác. Những người tham gia sẽ thực hiện nhiệm vụ 7
20. một mình bằng cách chọn các câu chuyện tích cực và tiêu cực, và tương tác các câu chuyện ưa thích có chứa nội dung không phù hợp với tâm trạng của họ. Nghiên cứu 2 đã xác nhận kết quả này, nó cho thấy có sự giới hạn trong dự đoán điều chỉnh tâm trạng khi tương tác với các đối tượng có tâm trạng trung lập hoặc tốt. Trong nghiên cứu 3, những người tham gia có tâm trạng trung lập hoặc tốt sẽ giảm khả năng tiếp xúc với các video vui vẻ hoặc buồn bã khi họ muốn tương tác với người khác [148]. Diamond, L. M., & Aspinwall, L. G. (2003) kết luận rằng, cảm xúc tốt hay xấu không phải là bất biến và động lực điều chỉnh cảm xúc chỉ có thể được hiểu trong bối cảnh cụ thể mà trong đó cảm xúc xảy ra. Nói cách khác, điều tiết cảm xúc không phải là cân bằng nội tại, mà là sự linh hoạt năng động trong trải nghiệm cảm xúc, khả năng theo đuổi và ưu tiên các mục tiêu khác nhau, khả năng vận động có chọn lọc và chủ động lựa chọn cảm xúc, nhận thức trong những hoàn cảnh cụ thể [140]. Fischer, A. H. và cộng sự (2004) nghiên cứu động cơ và chuẩn mực điều tiết cảm xúc, nhóm tác giả tập trung trả lời câu hỏi lý do tại sao các cá nhân điều chỉnh cảm xúc của họ và các động cơ thúc đẩy được gợi ra trong bối cảnh xã hội. Trước hết, nhóm tác giả xem xét nghiên cứu về các chuẩn mực cảm xúc, cả trong quan hệ cá nhân và trong quan hệ công việc. Kết quả cho thấy các chuẩn mực cảm xúc chung liên quan đến những gì cá nhân cảm nhận và làm thế nào để thể hiện những cảm xúc này đang dần suy yếu. Thay vào đó, các chuẩn mực cá nhân được chú ý nhiều hơn và đặc biệt là các động cơ liên quan đến các tác động dự kiến của các biểu hiện cảm xúc của mỗi cá nhân đã đạt được tầm quan trọng. Nghiên cứu cũng cho thấy các chuẩn mực cảm xúc và động cơ điều chỉnh ít tuân thủ các chuẩn mực chung mà ưu tiên cho các mục tiêu xã hội ở mức độ vi mô [150]. Thoits, P. A. (1984) [219] trong nghiên cứu “Ứng phó, hỗ trợ xã hội và kết quả tâm lý: Vai trò trung tâm của cảm xúc” và Collins, N. L., & Miller, L. C. (1994) trong nghiên cứu “Tự bộc bạch và thích” đã tìm thấy rằng những người chia sẻ cảm xúc của họ và cảm xúc với những người khác có nhiều hơn những người thích giữ chúng ở lại [137]. Pennebaker, J. W., Zech, E., & Rimé, B. (2001) trong nghiên cứu “Tiết lộ và chia sẻ cảm xúc: Hậu quả về tâm lý, xã hội và sức khỏe” đã phát hiện sự chia sẻ cảm xúc được đánh giá là có ý nghĩa hơn và thú vị hơn là nói chuyện một cách khách quan và mô tả [198]. Rimé, B. (2009) đã nghiên cứu về sự chia sẻ xã hội và cảm xúc và chỉ ra sự chia sẻ xã hội không chỉ đóng một vai trò quan trọng trong việc cung cấp những thông tin 8
21. mà có thể phục vụ chức năng quan trọng về tâm lý và xã hội. Chia sẻ xã hội, có thể làm giảm khoảng cách vật lý và các đặc điểm cá nhân và đóng góp vào sự phát triển của quan hệ gần gũi [207]. Dưới góc độ nghiên cứu sự nghiền ngẫm hay ngăn cản cảm xúc, Nolen- Hoeksema, S., McBride, A., & Larson, J. (1997) khi tìm hiểu “Sự nghiền ngẫm và rối nhiễu tâm lý ở những người mất người thân” và Nolen-Hoeksema, S., Morrow, J., & Fredrickson, B. L. (1993) khi tìm hiểu về “Phương thức phản ứng và tính liên tục của tâm trạng chán nản” đã cho thấy nghiền ngẫm về sự tức giận, tội lỗi và những suy nghĩ lo lắng liên quan đến việc tạo ra những cảm xúc mạnh hơn [192], [193]. Wegner, Daniel M. (1994) nghiên cứu “Sự công kích trong quá trình khống chế tâm lý” và cho thấy có một lý thuyết về “sự công kích trong quá trình kiểm soát tinh thần” được đề xuất để giải thích cho các tác động có chủ ý và phản tác dụng do các nỗ lực tự kiểm soát các trạng thái tinh thần. Lý thuyết này cho rằng một nỗ lực kiểm soát tâm trí bao gồm 2 quy trình: (1) một quy trình vận hành nhằm thúc đẩy sự thay đổi dự định bằng cách tìm kiếm nội dung tinh thần phù hợp với trạng thái dự định và (2) một quy trình giám sát để kiểm tra xem liệu quy trình vận hành có cần thiết không, bằng cách tìm kiếm nội dung tinh thần không phù hợp với trạng thái dự định. Quá trình hoạt động đòi hỏi năng lực nhận thức lớn hơn và thông thường có tác dụng nhận thức rõ rệt hơn quá trình theo dõi, và cả hai làm việc cùng nhau do đó thúc đẩy bất kỳ mức độ kiểm soát tâm thần nào được hưởng [228]. McCanne, T. R., & Anderson, J. A. (1987) đã tiến hành nghiên cứu “phản ứng cảm xúc sau khi thao tác thử nghiệm hoạt động điện cơ mặt” và cho thấy sự ngăn chặn biểu lộ cảm xúc trong khi những hoàn cảnh cảm xúc dễ chịu hoặc khó chịu làm suy giảm khả năng của những người tham gia để cảm nhận những cảm xúc tương ứng [187]. Giảm khả năng nhận thức cho sự ngăn chặn hành vi biểu cảm đến từ một nghiên cứu của Gilbert, D. T., Pelham, B. W., & Krull, D. S. (1988) đã cho thấy sự kiềm chế cái nhìn làm suy yếu việc thực hiện hành vi nhận thức [154]. Richards, J. M., & Gross, J. J. (1999) đã tiến hành nghiên cứu hệ quả về nhận thức trong quá trình con người cố gắng ngăn chặn cảm xúc và cho thấy: ngăn chặn biểu hiện cảm xúc làm suy yếu bộ nhớ cho thông tin gặp phải trong thời kỳ ngăn chặn. Tuy nhiên, có rất ít bằng chứng cho thấy sự ngăn chặn biểu hiện cảm xúc tự nhiên dẫn đến suy giảm kinh nghiệm cảm xúc và kích thích sinh lý ngoài các thao tác của biểu hiện sự đau đớn [208]. 9