Luận án Dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông Việt Nam theo hướng tiếp cận đồng bộ

Nội dung text: Luận án Dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông Việt Nam theo hướng tiếp cận đồng bộ

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI   ĐẶNG THỊ NGỌC LAN DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA LỖ TẤN TRONG NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM THEO HƢỚNG TIẾP CẬN ĐỒNG BỘ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2021
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI   ĐẶNG THỊ NGỌC LAN DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA LỖ TẤN TRONG NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM THEO HƢỚNG TIẾP CẬN ĐỒNG BỘ Chuyên ngành: LL&PP DH BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. NGUYỄN VIẾT CHỮ HÀ NỘI - 2021
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu trong luận án này là sản phẩm của riêng cá nhân tôi. Trong toàn bộ nội dung luận án, những vấn đề được trình bày là của cá nhân hoặc được tổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu. Tất cả các tài liệu tham khảo đều có xuất xứ rõ ràng và được trích dẫn hợp pháp. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm theo quy định cho lời cam đoan của mình. Hà Nội, tháng 12 năm 2021 Người cam đoan Đặng Thị Ngọc Lan
4. LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng gửi tới PGS.TS Nguyễn Viết Chữ - người hướng dẫn khoa học - sự biết ơn sâu sắc của tôi đối với thầy trong suốt quá trình chúng tôi nghiên cứu và thực hiện luận án này. Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo của tổ bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận án. Tôi cũng xin được cảm ơn Hội đồng sư phạm trường THPT Thụy Hương, Hải Phòng - nơi tôi đang công tác - cùng bạn bè và gia đình đã dành cho tôi những chia sẻ quý báu trong quá trình hoàn thành luận án này. Hà Nội, tháng 12 năm 2021 Nghiên cứu sinh Đặng Thị Ngọc Lan
5. MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3 3. Mục đích nghiên cứu 4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu. 4 5. Phương pháp nghiên cứu. 5 6. Giả thuyết khoa học. 6 7. Những đóng góp mới của luận án. 6 8. Cấu trúc của luận án 7 NỘI DUNG 8 Chƣơng 1: TỔNG QUAN 8 1.1. Tổng quan nghiên cứu về lí thuyết hướng tiếp cận đồng bộ 8 1.2. Lịch sử nghiên cứu về nhà văn Lỗ Tấn 14 1.2.1. Những công trình của các nhà nghiên cứu nước ngoài về tác giả Lỗ Tấn 14 1.2.2. Những công trình của các nhà nghiên cứu Việt Nam về tác giả Lỗ Tấn 16 Tiểu kết chương 1 18
6. Chƣơng 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA LỖ TẤN THEO HƢỚNG TIẾP CẬN ĐỒNG BỘ TRONG NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM 19 2.1. Cơ sở lí luận. 19 2.1.1. Tiếp nhận và những vấn đề cơ bản của lí thuyết tiếp nhận hiện đại 19 2.1.2. Vai trò của lí thuyết tiếp cận đồng bộ trong việc dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông. 22 2.2. Cơ sở thực tiễn 25 2.2.1. Thực trạng về việc tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương 25 2.2.2. Các hướng tiếp cận đồng bộ 32 2.3. Hướng tiếp cận đồng bộ trong dạy học văn chương nước ngoài 47 2.3.1. Thực trạng của việc dạy học văn học nước ngoài trong nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay 47 2.3.2. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học văn học nước ngoài. 49 2.4. Thực trạng việc dạy học các tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông Việt Nam. 54 2.4.1. Hiện trạng 54 2.4.2. Khảo sát việc giảng dạy Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông 56 2.4.3. Kết luận về thực trạng 63 Tiểu kết chương 2 78 Chƣơng 3: NHỮNG BIỆN PHÁP ĐẶC THÙ DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA LỖ TẤN TRONG NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM THEO HƢỚNG TIẾP CẬN ĐỒNG BỘ 80 3.1. Những định hướng khi dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn ở trường phổ thông theo hướng tiếp cận đồng bộ. 80 3.1.1. Tôn trọng 5 nguyên tắc dạy học văn chương nước ngoài 80 3.1.2. Đảm bảo yếu tố đồng bộ trong từng hoạt động dạy học 82
7. 3.2. Triển khai các hướng tiếp cận với những tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông 83 3.2.1. Tiếp cận từ bối cảnh lịch sử đất nước Trung Quốc giai đoạn cận hiện đại 83 3.2.2. Tiếp cận từ con đường hình thành quan điểm sáng tác 84 3.2.3. Tiếp cận từ thi pháp truyện ngắn của Lỗ Tấn 85 3.3. Triển khai cụ thể hướng tiếp cận đồng bộ với hai tác phẩm “Cố hương” và “Thuốc” 88 3.3.1. Tác phẩm “Cố hương” 88 3.3.2. Tác phẩm “Thuốc” 91 3.2.3. Hướng dẫn học sinh liên hệ, kết nối tác phẩm của Lỗ Tấn với bản thân người đọc 109 Tiểu kết chương 3 114 Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 115 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 115 4.2. Địa bàn, thời gian và đối tượng thực nghiệm 115 4.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm 117 4.4. Quy trình thực nghiệm sư phạm. 118 4.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 120 4.5.1. Đánh giá nhận thức 120 4.5.2. Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động học 121 4.6. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 121 4.7. Thiết kế bài học thực nghiệm 122 4.8. Kết quả đo nghiệm 122 4.8.1. Về mặt định lượng 122 4.8.2. Về mặt định tính 139 4.9. Kết luận rút ra từ thực nghiệm sư phạm và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 141
8. 4.9.1. Kết luận về thực nghiệm sư phạm 141 4.9.2. Bài học kinh nghiệm và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 142 PHẦN KẾT LUẬN 146 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 147 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 148 PHỤ LỤC
9. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Chương trình và sách giáo khoa CT và SGK 2 Giáo viên GV 3 Học sinh HS 4 Phương pháp dạy học PPDH 5 Trung học cơ sở THCS 6 Trung học phổ thông THPT 7 Tác phẩm văn chương TPVC 8 Thực nghiệm TN 9 Đối chứng ĐC 10 Bài tập BT 11 Dạy học DH 12 Thực nghiệm sư phạm TNSP 13 Trang tr 14 Việt Nam VN 15 Trung Quốc TQ 16 Lỗ Tấn LT 17 Luận án LA 18 Phương pháp PP 19 Sách giáo khoa SGK 20 Tiếp cận đồng bộ TCĐB
10. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Nhận thức của GV về DH tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận đồng bộ 64 Bảng 2.2. Mức độ quan tâm của GV đối với HS trước giờ học tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn 65 Bảng 2.3. Mức độ sử dụng các PP của GV khi dạy tác phẩm của Lỗ Tấn 66 Bảng 2.4. Khó khăn của GV khi học tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn 67 Bảng 2.5. Nhận thức của HS về tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn 70 Bảng 2.6. Nhận thức của HS về tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn theo hướng tiếp cận đồng bộ 70 Bảng 2.7. Mức độ quan tâm của GV đối với HS trước giờ học tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn 71 Bảng 2.8. Mức độ sử dụng các PP của GV khi dạy tác phẩm của Lỗ Tấn 72 Bảng 2.9. Khó khăn của HS khi học tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn 72 Bảng 2.10. Mong muốn của HS đối với GV trong giờ học 73 Bảng 4.1. Đối tượng tham gia TN sư phạm vòng 1 123 Bảng 4.2. Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra 45 phút trước khi TNSP vòng 1 124 Bảng 4.3. Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra của HS sau TNSP vòng 1 125 Bảng 4.4. Bảng phân phối tần số tích lũy điểm bài kiểm tra của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP vòng 1 127 Bảng 4.5. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP vòng 1 128
11. Bảng 4.6. Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP vòng 1 130 Bảng 4.7. Đối tượng tham gia TN sư phạm vòng 2 132 Bảng 4.8. Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra của HS sau TNSP vòng 2 133 Bảng 4.9. Bảng phân phối tần số tích lũy điểm bài kiểm tra của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 2 134 Bảng 4.10. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP vòng 2 136 Bảng 4.11. Bảng Phân phối tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 2 138
12. DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 4.1. Quy trình TN sư phạm 118 Biểu đồ 2.1. Mức độ quan tâm của GV khi dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận đồng bộ 65 Biểu đồ 2.2. Thái độ của HS khi học tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông 69 Biểu đồ 4.1. Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 9 trước khi TNSP vòng 1 124 Biểu đồ 4.2. Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 12 trước khi TNSP vòng 1 125 Biểu đồ 4.3. Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 9 sau TNSP vòng 1 126 Biểu đồ 4.4. Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 12 sau TNSP vòng 1 126 Biểu đồ 4.5. Đường biểu diễn hội tụ của nhóm TN và nhóm ĐC khối lớp 9 sau TNSP vòng 1 127 Biểu đồ 4.6. Đường biểu diễn hội tụ của nhóm TN và nhóm ĐC khối lớp 12 sau TNSP vòng 1 128 Biểu đồ 4.7. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS lớp 9 sau TNSP vòng 1 129 Biểu đồ 4.8. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS lớp 12 sau TNSP vòng 1 129 Biểu đồ 4.9. Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 9 sau TNSP vòng 2 133 Biểu đồ 4.10. Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 12 sau TNSP vòng 2 134 Biểu đồ 4.11. Đường biểu diễn hội tụ của nhóm TN và nhóm ĐC khối lớp 9 sau TNSP vòng 2 135 Biểu đồ 4.12. Đường biểu diễn hội tụ của nhóm TN và nhóm ĐC khối lớp 12 sau TNSP vòng 2 135
13. Biểu đồ 4.13. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS lớp 9 sau TNSP vòng 2 137 Biểu đồ 4.14. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS lớp 12 sau TNSP vòng 2 137
14. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trong các kỳ Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng CSVN, vấn đề "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực" đã luôn được nhấn mạnh trong các văn kiện của Đảng, đặc biệt là Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI nhấn mạnh: "đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc sống". Trong văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng CSVN khóa XII lần này, kế thừa quan điểm chỉ đạo của các kỳ đại hội trước, Đảng CSVN đưa ra đường lối "đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực", xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu, là tiêu điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy người, dạy chữ, dạy nghề”. Đây cũng là trách nhiệm lớn lao của toàn Đảng, toàn dân, trong đó đội ngũ các nhà giáo là lực lượng nòng cốt đóng vai trò hết sức quan trọng. 1.2. Trong quá trình hiện đại hoá nhà trường Việt Nam, việc dạy học môn Ngữ văn có một vị trí khá đặc biệt. Vốn dĩ Văn học luôn có một tầm quan trọng trong đời sống tinh thần của con người, nên việc dạy văn, học văn không chỉ đơn thuần có mục tiêu là kiến thức văn học mà còn khơi dậy trong con người khát vọng về sự hoàn thiện nhân cách, thắp lên ước mơ và hoài bão, tích luỹ một vốn sống và bản lĩnh trước xã hội hiện đại. Thời đại bùng nổ thông tin, ta càng có điều kiện để nhìn rõ hơn với một sự thanh lọc cần thiết trong quá trình hiện đại hóa dân tộc. Trong thời đại mới, thời đại của những cuộc cách mạng tin học, tác động mạnh mẽ đến hầu hết các nền giáo dục, đến từng môn học và hẹp nữa là từng bộ phận văn học, nếu không đổi mới thì sẽ
15. 2 bị tụt hậu. Việc dạy học theo truyền thống và trong thời kỳ hiện đại hóa nhà trường từ thập kỷ 80 của thế kỷ XX đến nay với một dụng công chú ý phát triển năng lực cá nhân học sinh “hãy trả cho người học sinh những gì thuộc về nó” đã thu được những thành tựu nhất định. Hàng loạt kiểu dạy học mới xuất hiện: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, kiểu dạy học hồ sơ, kiểu dạy học trực tuyến Internet, kiểu dạy học hợp tác tương tác, kiểu dạy học dự án Không ít nơi này, nơi kia đã lạm dụng hoặc chưa hiểu sâu sắc nên vận dụng cũng không ít những hạn chế. Đặc biệt là cách tiếp cận tác phẩm văn chương còn đơn điệu, cũng có những hướng đi sâu sắc nhưng lại thiếu một cách nhìn toàn diện đa chiều. Chính vì vậy mà công việc dạy học tác phẩm văn chương vẫn chưa đi đúng được bản chất của nó. Thậm chí chưa quán triệt được nguyên tắc mới nhất, khó nhất của dạy học văn hiện đại là phát huy chủ thể học sinh và xa rời đặc trưng bộ môn nghệ thuật ngôn từ này. Bộ phận văn học nước ngoài giảng dạy trong nhà trường VN đã được chú ý hơn thời kỳ trước nhưng cũng mới chỉ tập trung vào văn học phương Tây, Nga, Mỹ, Ấn Độ và mảng thơ cổ TQ Nhưng với văn học hiện đại TQ thì chưa được chú ý đúng mức. 1.3. Văn học Trung Quốc trong quan hệ đồng đại và lịch đại với văn học VN có sự thường xuyên tương tác và ảnh hưởng đến mức không dễ dàng nhận ra nếu thiếu một tri thức cần thiết. Trong mối quan hệ văn hóa sâu sắc giữa hai dân tộc “núi liền núi, sông liền sông” từ văn hóa ẩm thực đến văn chương chữ nghĩa có thể nói là vô cùng mật thiết. Năm 1981, nền văn học Trung Quốc hân hoan đón chào sự kiện lớn: tác giả Lỗ Tấn - nhà văn hiện đại TQ - được tổ chức UNESCO vinh danh là "danh nhân văn hóa thế giới", tên tuổi và văn nghiệp của ông đã được đi vào lịch sử văn hóa của nhân loại.
16. 3 Việc dạy học các tác phẩm văn chương Trung Quốc, đặc biệt là của tác giả Lỗ Tấn đã có mặt ở nhiều nhà trường trên thế giới, nhưng Lỗ Tấn lại "vào VN hơi muộn", vì vậy cách tiếp cận các tác phẩm của ông có không ít những vấn đề khách quan đặt ra. Ở đây, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông VN theo hướng tiếp cận đồng bộ” với mục đích tìm ra một số giải pháp hiệu quả, kết hợp các hướng tiếp cận, các phương pháp, biện pháp để dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn, văn chương nước ngoài nói riêng và các bộ phận văn học khác tương ứng như: văn học trung đại trong nhà trường hiện đại, văn học các dân tộc thiểu số trong nhà trường phổ thông và văn học phổ thông trong nhà trường các dân tộc. 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là các tác giả nước ngoài nghiên cứu về Lỗ Tấn, nhà văn Lỗ Tấn và tác phẩm của ông trong nhà trường VN, các hướng tiếp cận đồng bộ đa chiều, các phương pháp biện pháp thích hợp để dạy học với hiệu quả cao nhất. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Luận án nghiên cứu hướng tiếp cận đồng bộ đến các tác phẩm văn chương; các phương pháp, biện pháp trong quá trình dạy học; các tác phẩm của Lỗ Tấn đã đưa vào chương trình SGK qua các thời kỳ và hiện nay là hai tác phẩm “Cố hương” ở lớp 9 và “Thuốc” ở lớp 12. Về phần văn bản, chúng tôi sử dụng ngữ liệu từ SGK lớp 9 và SGK lớp 12 của NXB GD, các bài báo nghiên cứu về tác phẩm Lỗ Tấn trong, ngoài nhà trường để tọa độ hóa chính xác những tư tưởng thiết thực cho HS . Về đối tượng GV và HS tham gia hoạt động thực nghiệm: chúng tôi thực hiện hoạt động dạy học thực nghiệm cho 2 đối tượng HS THCS và HS
17. 4 THPT. Do có những khác biệt về đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, yêu cầu mục tiêu dạy học nên không thể áp dụng chung các phương pháp biện pháp cho hai tác phẩm “Cố hương” ở lớp 9 và “Thuốc” ở lớp 12. 3. Mục đích nghiên cứu Khi thực hiện đề tài này, người nghiên cứu hướng đến các mục đích sau: 3.1. Xác định các hướng tiếp cận tác phẩm văn chương hiện đại để tìm ra những ưu và nhược điểm của từng hướng tiếp cận, từ đó vận dụng vào việc tiếp cận tác phẩm của LT: “Cố hương” và “Thuốc” ở 2 cấp học khác nhau, từ đó rèn cho HS năng lực tự học, tâm lý tự tin, tự đọc, tự tìm hiểu, chủ động, tự giác, tích cực, tự lực nâng cao được hiệu quả trong học tập văn chương nước ngoài nói chung. 3.2. Trên cơ sở mục tiêu là tìm ra các biện pháp thích hợp để tối ưu hóa các hoạt động dạy học tác phẩm văn chương của LT, đưa ra được các biện pháp kích thích phát triển được năng lực học tập của HS trong hướng tiếp cận đồng bộ, góp phần khắc phục được tình trạng nhàm chán đơn điệu trong dạy học môn Ngữ văn hiện nay. 3.3. Thực hiện đề tài này, chúng tôi hướng mục đích chính là nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp cụ thể có tính khả thi đối với GV và HS trong hoạt động dạy học môn Ngữ văn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, để môn Ngữ văn phát huy hết vai trò vừa là một môn học công cụ, vừa là một môn học nghệ thuật, vừa là một nghề đặc biệt, hỗ trợ cho sự phát triển nhân cách, năng lực thẩm mỹ, bồi dưỡng tâm hồn cho HS. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu. Để đạt được mục đích trên, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: 4.1. Xác định cơ sở khoa học (bao gồm nội dung lý luận và thực tiễn có sự khảo sát sư phạm) của việc dạy học tác phẩm văn chương nước ngoài trong nhà trường VN theo hướng tiếp cận đồng bộ.
18. 5 4.2. Xác định rõ hướng tiếp cận đồng bộ với từng tác phẩm ở từng lớp, từng cấp học, tìm ra được những biện pháp thích hợp, giúp cho việc dạy học có hiệu quả cao đúng với chức năng giải trí thẩm mỹ của nghệ thuật. 4.3. Từ hướng tiếp cận đồng bộ với hai truyện ngắn của Lỗ Tấn ở hai lớp và hai cấp học, người viết tiến hành thiết kế giáo án thực nghiệm, tổ chức dạy học thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm, lấy ý kiến rút kinh nghiệm cho giáo án và giờ dạy thực nghiệm, từ đó điều chỉnh các nội dung đã đề xuất cho phù hợp, tăng tính khả thi và đưa ra kiến nghị hợp lý. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu. Trong quá trình thực hiện đề tài, nghiên cứu sinh phối hợp sử dụng các nhóm phương pháp sau: 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: được dùng trong việc thu thập tư liệu, nghiên cứu các vấn đề lý luận làm cơ sở khoa học cho nội dung nghiên cứu. Đó là các phương pháp: tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa các luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan như: tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hóa học, lý luận văn học, để có hệ thống cơ sở lý luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận được sử dụng để nghiên cứu các vấn đề lý luận về kĩ năng, về đọc hiểu văn bản, về chiến lược học tập, về đặc trưng loại hình văn bản, để tổng hợp hệ thống lý luận phù hợp làm cơ sở đề xuất các giải pháp dạy học hiệu quả trong việc hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS phổ thông. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phương pháp quan sát, điều tra, thực nghiệm, thống kê, tổng hợp ý kiến trên các phương tiện truyền thông, các hội thảo khoa học về đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp phỏng vấn, điều tra ý kiến, Mục đích của nhóm phương pháp này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề rèn luyện kĩ
19. 6 năng đọc hiểu văn bản nói chung trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn để tìm ra nguyên nhân thực trạng và nghiên cứu cách khắc phục. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn còn được sử dụng trong quá trình thực nghiệm, ở giai đoạn đánh giá kết quả thực nghiệm để đo lường hiệu quả và giá trị thực tiễn của kết quả nghiên cứu. Ngoài ra, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng hình hóa, phương pháp thống kê, phân loại, để thực hiện các nội dung nghiên cứu phù hợp. 6. Giả thuyết khoa học. Để dạy học tác phẩm văn chương nước ngoài, cụ thể là tác phẩm văn chương của LT, đã có nhiều hướng tiếp cận, nhưng chỉ có hướng tiếp cận đồng bộ là khắc phục được những hạn chế và tìm ra được những biện pháp kích thích hoạt động tiếp nhận của GV và HS, phát triển năng lực tự học, chủ động tích cực với việc dạy học văn trên giảng đường khác tiếng. 7. Những đóng góp mới của luận án. 7.1. Về lý luận Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tiếp cận trong dạy học tác phẩm văn chương, luận án đề xuất một số biện pháp thích hợp trong hướng tiếp cận đồng bộ để phát triển năng lực tiếp nhận văn chương của HS phổ thông. Từ hướng tiếp cận đồng bộ, các biện pháp dạy học phù hợp với đặc trưng thể loại hai truyện ngắn của LT ở hai cấp học, luận án cũng thể hiện được những hoạt động sư phạm thực hiện được mục tiêu và những hiệu ứng sư phạm tối ưu. 7.2. Về thực tiễn LA vận dụng hướng tiếp cận đồng bộ, sử dụng các biện pháp, cách thức dạy học tác phẩm văn chương trong giảng đường khác tiếng (văn học nước ngoài trong nhà trường VN, văn học các dân tộc thiểu số trong nhà trường phổ thông, văn học phổ thông trong nhà trường các dân tộc)
20. 7 LA thiết kế một số giáo án thực nghiệm theo tinh thần đổi mới tiếp cận đồng bộ. Thông qua thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp mà LA đề xuất. 8. Cấu trúc của luận án LA được cấu trúc thành 5 phần: phần Mở đầu, phần Nội dung, phần Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và phần Phụ lục. Nội dung chính của LA được triển khai 4 chương như sau: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu vấn đề Chương 2: Cơ sở khoa học của vấn đề dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông Việt Nam theo hướng tiếp cận đồng bộ Chương 3: Các nguyên tắc, biện pháp dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông Việt Nam theo hướng tiếp cận đồng bộ. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
21. 8 NỘI DUNG Chƣơng 1: TỔNG QUAN 1.1. Tổng quan nghiên cứu về lí thuyết hƣớng tiếp cận đồng bộ Từ năm cuối của thập kỉ 80, Harald Weinrich ở trường Đại học Beclin đã đề cập: “Cần có một lịch sử văn học của người đọc văn chương”. Lịch sử văn học lâu nay chỉ hướng về tác giả mà chưa chú ý đến người đọc, cũng như trong nhà trường, chúng ta chỉ chú ý đến thầy, chưa chú ý đến học sinh. Hiệu quả một giờ Văn là chất lượng, hiệu quả thể hiện ở học sinh. Như vậy, nếu cần có một lịch sử của tiếp nhận văn chương (historic littérate) thì cũng cần có một lịch sử của tiếp nhận văn chương trong nhà trường. Như vậy thì giờ Văn phải coi học sinh không chỉ là độc giả mà còn là chủ thể tiếp nhận. Dưới sự tác động thẩm mĩ của tác phẩm, “học sinh tiếp nối và tham gia vào mục đích sáng tạo của nhà văn, hiện thực hóa ý đồ nghệ thuật của nhà văn qua sự đồng điệu và nhân lên cảm xúc qua sự lay thức tâm hồn là hiểu biết mới mẻ về cuộc đời” (Nguyễn Trọng Hoàn). Học sinh không chỉ là người tiếp nhận văn chương trong sách giáo khoa mà còn cả văn chương ngoài đời để cho tâm hồn và trí tuệ càng thêm phong phú. Nhiều thập kỉ qua, ở Việt Nam, việc tiếp cận, phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường đã chịu ảnh hưởng trực tiếp và khá mạnh mẽ của sự biến đổi khuynh hướng và các phương pháp nghiên cứu, phê bình văn học. Khuynh hướng tiếp cận tác phẩm văn chương luôn biến đổi dưới ảnh hưởng của các phương pháp lịch sử, xã hội, văn bản học, phê bình mới hoặc thuyết giao dịch đáp ứng, Con đường tiếp cận, tìm hiểu tác phẩm văn chương đi theo những chiều hướng đúng sai khác nhau: chú trọng hoàn cảnh phát sinh hay yếu tố tác phẩm; khám phá cấu trúc văn bản một cách khoa học hay biệt lập văn bản khỏi hoàn cảnh phát sinh, hướng vào bạn đọc không khép kín
22. 9 trong văn bản hay cường điệu cảm thụ chủ quan của người đọc đi đến thoát li văn bản. Người ta đã phê phán từ lâu khuynh hướng tiếp cận “phi văn bản”, “ngoài văn bản”, “ trên văn bản”, hoặc khuynh hướng phân tích không địa chỉ Một sự cường điệu hay máy móc trong phương pháp tiếp cận tác phẩm văn chương nhất định sẽ đưa đến hậu quả thiếu khách quan và phản khoa học. Đầu thập kỉ 60 của thế kỉ XX, với những thành tựu của lí thuyết tiếp cận, của tâm lí học sáng tạo và cảm thụ nghệ thuật, khuynh hướng phân tích văn chương theo lí thuyết đáp ứng (responses centred approach) được đặc biệt đề cao. Sự vận dụng hài hoà các phương pháp: lịch sử phát sinh - cấu trúc văn bản và lịch sử chức năng khi tiếp cận tác phẩm văn chương, được xây dựng từ nhận thức đúng đắn về nguồn gốc của văn học, về bản chất cấu trúc và sinh mệnh của tác phẩm văn chương và đó cũng là sự vận động nhuần nhuyễn những quan điểm khách quan và khoa học về sáng tác và tiếp nhận văn chương vào việc tìm hiểu một tác phẩm văn chương cụ thể. Khuynh hướng nghiên cứu tiếp cận lịch sử phát sinh ra đời sớm nhất và hiện nay vẫn giữ vai trò cơ bản. Khuynh hướng nghiên cứu này chủ trương nghiên cứu văn học cũng như các trường phái nhà văn, tác phẩm từ nguồn gốc trong đời sống xã hội. Nó chủ trương giải thích sự phát triển của văn học, sự đấu tranh giữa các trào lưu, sự kế thừa có đổi mới của từng giai đoạn văn học từ những nguồn cội nguồn lịch sử xã hội. Phương pháp nghiên cứu khuynh hướng này cũng ngày càng được hoàn thiện dần. Chân lý trong văn học chỉ thống nhất chứ không đồng nhất với chân lý đời sống, hơn nữa trong những tiền đề phát sinh của văn học, vai trò cá tính, sáng tạo của văn nhà văn rất lớn, và đặc biệt là những truyền thống văn học do quá khứ để lại cũng gây ảnh hưởng không nhỏ. Những bước phát sinh và phát triển đích thực nào của văn học cũng phải thông qua sự sáng tạo của những tài năng lớn, thậm chí là của thiên tài, nhà thiên tài bao giờ cũng là
23. 10 sự kết tinh của nhiều thế hệ, chứ không phải chỉ trong thời đại họ sống. Thời đại với những vấn đề bức bách mới mẻ đã trực tiếp kích thích sự đột phá của thiên tài. Nhưng cho dù là thiên tài, họ cũng chỉ sống với một số khía cạnh cơ bản của vấn đề thời đại mà thôi. Xét thuần túy về mặt phương pháp mà nói, văn học phản ánh xã hội, nên phải từ xã hội để phân tích văn học là đúng. Nhưng chỉ chuyên dò tìm những cái tương đương của văn học đối với xã hội thì phiến diện, cần phải vươn lên giải thích cho được những chỗ văn học khác xã hội. Nhà văn là người chuyên đi thiết kế lý tưởng cho giai cấp, cho thời đại nên rất có thể tác phẩm của họ biểu hiện những ước mơ, những điều kỳ lạ không thấy có trong thời đại họ đang sống. Vấn đề là ở chỗ, văn học biểu hiện những tưởng tượng, ước mơ khác nhau, người nghiên cứu phải giải thích cho được điều đó. Chỗ thiếu sót của lối đi tìm cái “tương đương xã hội học” cũng chính là nói đến những bước tiến về sau trong khuynh hướng nghiên cứu lịch sử phát sinh. Nhà văn cần phải tuân thủ “Nguyên tắc lịch sử” và “Nguyên tắc lôgic”, tức là người viết phải nắm bắt được toàn diện đến mức tối đa những hiện tượng của lịch sử xã hội, nguyên nhân và trình tự của nó và được phản ánh theo tư duy lôgic. Ăngghen nói “Lịch sử thường diễn biến quanh co, nếu bất cứ đâu cũng phải chạy theo nó thì tất yếu không những phải chú ý đến nhiều tư liệu không quan trọng mà còn làm gián đoạn tiến trình tư duy”. Quan điểm tiếp cận văn bản giúp người đọc, người nghiên cứu không thoát li văn bản. Văn bản là thông điệp, là đề án nhà văn gửi tới bạn đọc. Đặc trưng cơ bản của văn bản nghệ thuật là thông tin thẩm mĩ. Nhà văn gửi đến cuộc đời niềm xúc động mãnh liệt nhất, những rung động tha thiết nhất về cuộc sống và con người. Đây là điểm mấu chốt phân biệt phương pháp tiếp cận văn học đích thực với lối phân tích xã hội học tầm thường, biến tác phẩm văn chương thành một đề cương giáo huấn, một sơ đồ xã hội học, .Tuy nhiên ở đây cũng cần ngăn ngừa một khuynh hướng cực đoan chỉ nhìn nhận
24. 11 giá trị của văn bản nghệ thuật ở phương diện thẩm mĩ. Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó muôn màu muôn vẻ của đời sống xã hội, con người mà bạn đọc ngày nay không thể bỏ qua, không thể không biết đến, chính những yếu tố văn hoá của văn bản lại càng làm nổi rõ hơn yếu tố thẩm mĩ của văn bản. Thiếu vốn văn hoá cần thiết thì việc cảm thụ văn thơ cũng dễ bị thiếu sâu sắc. Văn chương vốn là cuốn sách bách khoa toàn thư về cuộc sống. Marx đã từng ghi nhận tính chân thực sâu sắc của văn chương. Gorky nói nhờ văn chương mà hiểu cuộc đời và con người hơn. Mặt khác cũng cần thấy rằng, đa số học sinh phổ thông cần được trang bị vốn am hiểu về văn chương và rộng hơn là văn hoá để đi vào đời sống sau này. Nói đến tác phẩm văn chương là nói đến một văn bản trong chỉnh thể. Tác phẩm văn chương được cấu tạo bằng ngôn ngữ nghệ thuật, xây dựng lên một thế giới nghệ thuật riêng được kết cấu một cách chặt chẽ trong những quan hệ giữa nội dung và hình thức, giữa bộ phận và tổng thể, giữa yếu tố hữu hình và vô hình, giữa phản ánh và biểu hiện, giữa văn bản và tiền văn bản, Một trong những con đường đi vào tác phẩm văn chương là nhận diện được loại thể. Tiếc rằng do chưa phân biệt đầy đủ đặc trưng thi pháp của loại thể nên việc cắt nghĩa tác phẩm văn chương ở nhà trường đã có nhưng hạn chế kéo dài nhiều năm qua chưa khắc phục được. Phương pháp thiên về văn bản đã làm mối quan hệ giữa học sinh với tác phẩm bị giãn cách, giáo viên chỉ quan tâm đến văn bản mà không tìm hiểu học sinh có phản ứng như thế nào về tác phẩm, dẫn đến sự xa cách giữa người giảng văn và người học văn. Lý luận văn học những thập kỉ gần đây đã nhấn mạnh thêm hướng lịch sử chức năng trong tiếp cận tác phẩm văn chương. Nhiều thập kỉ qua, tác phẩm văn chương bị coi như một hiện tượng tĩnh, nay được nhìn nhận trong trạng thái động, trong sự vận động đến với bạn đọc. Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, vòng đời tác phẩm văn chương cũng được nhận diện lại
25. 12 trong nhiều quan hệ hữu cơ biện chứng hơn. Tác phẩm văn chương chỉ thực sự đi trọn vòng đời trong mối quan hệ với bạn đọc để trở về với cuộc sống vốn là xuất phát điểm. Vai trò của bạn đọc như một yếu tố quyết định sinh mệnh của mỗi tác phẩm. Lý luận về tác phẩm chức năng của tác phẩm làm cho việc phân tích, giảng dạy trong nhà trường có hiệu quả hơn. “Trung tâm của quá trình không phải là tác phẩm văn học mà là tâm trí học sinh khi gặp gỡ cuốn sách. Đó là đáp ứng”. Công cuộc đổi mới phương pháp giảng văn ở trung học đã diễn ra hơn 10 năm nay theo hướng coi học sinh là bạn đọc sáng tạo cũng như sự vận dụng kịp thời những thành tựu về lý thuyết tiếp nhận, tư tưởng dạy học hiện đại. Vấn đề người học sinh luôn luôn được đặt ra trong quá trình dạy học, nhất là với những khuynh hướng tiến bộ. Học sinh bao giờ cũng là đối tượng cần được quan tâm nhằm tạo được những kết quả mong muốn. Ngay trước nhu cầu đào tạo thích ứng với bước phát triển của khoa học kỹ thuật hiện đại, nền giáo dục bảo thủ vẫn phải thừa nhận thực thể học sinh như là một đối tượng không thể không quan tâm. Quan điểm học sinh là chủ thể nhận thức sẽ xác lập lại một cơ chế dạy và học văn trong những mối liên hệ hợp lý giữa GV với HS, giữa HS với bài văn và sách giáo khoa. Giáo viên ở đây không phải là nguồn kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin. Học sinh được hướng dẫn, tổ chức để tìm tòi, phát hiện, lựa chọn kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. Sách giáo khoa hay bài văn cùng với vốn hiểu biết của bản thân học sinh là những nguồn kiến thức quan trọng mà GV hướng dẫn khai thác, vận dụng. Trong nhà trường, luôn có sự kết hợp hài hoà giữa sự cảm thụ cá nhân học sinh với định hướng sư phạm của người thầy. Một quan điểm tiếp cận đồng bộ văn hoá ngoài văn bản và đáp ứng của người học là sự cân đối chuẩn