Luận án Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Nội dung text: Luận án Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

1. 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM LÊ THỊ HỒNG CHI DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục Mã số: 62. 14. 01. 02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS VŨ TRỌNG RỸ 2. PGS. TS PHÓ ĐỨC HÒA Hà Nội - 2014 Hà Nội, 2014
2. 2 LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS Vũ Trọng Rỹ, PGS. TS Phó Đức Hoà, hai người Thầy đã giúp đỡ, hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án. Tôi xin đặc biệt cảm ơn GS. TSKH Thái Duy Tuyên, PGS. TS Đặng Thành Hưng và các nhà khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội , đã đóng góp những ý kiến quý báu cho luận án. Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể giáo viên và học sinh trường Tiểu học Cao Mại, trường Tiểu học Thuỵ Vân, trường Tiểu học Sơn Dương (tỉnh Phú Thọ) cùng rất nhiều các giáo viên và học sinh đã tham gia và giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, thực nghiệm luận án. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể Lãnh đạo Trường Đại học Hùng Vương, lãnh đạo Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non và các đồng nghiệp đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận án. Cuối cùng, xin được cảm ơn những người thân trong gia đình đã dành cho tôi những tình cảm lớn lao, chỗ dựa vững chắc để tôi hoàn thành nhiệm vụ. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm Tác giả luận án Lê Thị Hồng Chi
3. 3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Lê Thị Hồng Chi
4. 4 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 13 2. Mục đích nghiên cứu 15 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 15 4. Giả thuyết khoa học 15 6. Phạm vi nghiên cứu 16 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 16 8. Những luận điểm bảo vệ 18 9. Đóng góp mới về khoa học của luận án 6 10. Cấu trúc của luận án 20 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 21 1.1. Tổng quan về dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 21 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới 21 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 23 1.2. Những khái niệm cơ bản 28 1.2.1. Khái niệm tìm tòi 28 1.2.2. Khái niệm học tập tìm tòi 30 1.2.3. Dạy học dựa vào tìm tòi 31 1.2.4. Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 32 1.3. Bản chất và đặc trưng của dạy học dựa vào tìm tòi 33 1.3.1. Cơ sở tâm lí học của dạy học dựa vào tìm tòi 33 1.3.2. Bản chất và mô hình học tập tìm tòi 34 1.3.3. Cấu trúc và đặc điểm sư phạm của dạy học dựa vào tìm tòi 38
5. 5 1.4. Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vào tìm tòi 40 1.4.1. Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học 40 1.4.2. Tác dụng của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vào tìm tòi 41 1.4.3. Những thách thức khi sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi 43 1.5. Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 44 1.5.1. Đặc điểm quá trình dạy học ở tiểu học 44 1.5.2. Ý nghĩa, vai trò của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 50 1.5.3. Yêu cầu của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 51 1.5.4. Mức độ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 53 1.5.5. Ưu thế và hạn chế của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 59 1.6. Sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 61 1.6.1. Nguyên tắc sử dụng CNTT hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 61 1.6.2. Các hình thức sử dụng CNTT hỗ trợ DHDVTT ở tiểu học 62 1.6.3. Các hướng khai thác CNTT hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 62 1.7. Thực trạng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 65 1.7.1. Khái quát về điều tra khảo sát thực tế 65 1.7.2. Kết quả khảo sát qua phiếu 66 1.7.3. Kết quả nghiên cứu qua dự giờ 72 1.7.4. Những kết luận rút ra từ thực trạng 73 Kết luận chương 1 74 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 75 2.1. Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 75 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 75
6. 6 2.1.2. Quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 77 2.1.3. Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 78 2.1.4. Các điều kiện để thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin có hiệu quả 88 2.1.5. Những điểm cần lưu ý khi thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 93 2.2. Vận dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong các môn học ở tiểu học 100 2.2.1. Vận dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong môn Khoa học ở tiểu học 100 2.2.2. Vận dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong môn Toán lớp 4, 5 115 Kết luận chương 2 133 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134 3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm 134 3.1.1. Mục đích thực nghiệm 134 3.1.2. Nội dung thực nghiệm 134 3.1.3. Đối tượng thực nghiệm 134 3.1.4. Kế hoạch, phương pháp tiến hành thực nghiệm 135 3.1.5. Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm 136 3.2. Thực nghiệm thăm dò 138 3.2.1. Mục tiêu 138 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm thăm dò 138 3.2.3. Kết quả thực nghiệm thăm dò 138 3.3. Thực nghiệm tác động vòng 1 140 3.3.1. Mục tiêu 140
7. 7 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm tác động vòng 1 140 3.3.3. Kết quả thực nghiệm tác động vòng 1 140 3.4. Thực nghiệm tác động vòng 2 145 3.4.1. Mục tiêu 145 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm tác động vòng 2 145 3.4.3. Kết quả thực nghiệm tác động vòng 2 145 3.5. Xử lý chung kết quả thực nghiệm 152 3.5.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm 152 3.5.2. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm 158 Kết luận chương 3 159 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 160 1. Kết luận 160 2. Khuyến nghị 161 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
8. 8 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN CNTT Công nghệ thông tin DHDVTT Dạy học dựa vào tìm tòi ĐC ĐCđr ĐCđv GV HS TN TNđr TNđv
9. 9 DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN Tên các bảng Trang Bảng 1.1. Tổng hợp các mức độ DHDVTT 44 Bảng 1.2. Các mức độ DHDVTT ở tiểu học 44 Bảng 1.3. Thực trạng nhận thức về mục đích sử dụng DHDVTT 55 Bảng 1.4. Ý kiến GV về nguyên nhân ít sử dụng DHDVTT 58 với sự hỗ trợ của CNTT Bảng 2.1. Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT trong môn 98 Khoa học Bảng 2.2. Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT trong môn 116 Toán lớp 4, 5 Bảng 3.1. Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm 125 Bảng 3.2. Đánh giá mức độ phát huy tính tích cực của HS trong 131 thực nghiệm tác động vòng 1 Bảng 3.3. Đánh giá kĩ năng tìm tòi, phát hiện của HS trong 132 thực nghiệm tác động vòng 1 Bảng 3.4. Mô tả dữ liệu 141 Bảng 3.5. Kết quả so sánh điểm số giữa nhóm thực nghiệm 142 và đối chứng Bảng 3.6. So sánh giá trị trung bình điểm số của lớp đối chứng và lớp 143 thực nghiệm Bảng 3.7. Giá trị P của phép kiểm chứng T-test 143
10. 10 Bảng 3.8. Tiêu chí đánh giá giá trị P của phép kiểm chứng T-test 143 Bảng 3.9. Mức độ ảnh hưởng của tác động 144 Bảng 3.10. Bảng tiêu chí Cohen 144 Bảng 3.11. Kết quả đo thái độ của học sinh 144 Bảng 3.12. Tiêu chí đánh giá p của phép kiểm chứng khi 145 bình phương
11. 11 Trang Mô hình học tập tìm tòi 25 Hình 1.2 Biểu đồ mục đích sử dụng CNTT trong DHDVTT 57 Hình 2.1 Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT ở tiểu học 65 Hình 2.2 Sự nảy mầm của hạt 96 Hình 2.3 Sự hình thành mây, mưa 96 Hình 2.4 Cắt ghép hình thoi 110 Hình 2.5 Chu vi hình tròn 111 Hình 2.6 Cắt, ghép hình tròn 112 Hình 2.7 Thể tích hình hộp chữ nhật 112 Hình 2.8 Mối liên hệ giữa chu vi và bán kính hình tròn 113 Hình 2.9 Phân số bằng nhau 114 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần Hình 3.1 130 2 môn Khoa học lớp 5 của nhóm thực nghiệm Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần Hình 3.2 130 2 môn Khoa học lớp 5 của nhóm đối chứng Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp Hình 3.3 130 thực nghiệm và đối chứng môn Khoa học 5 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần Hình 3.4 134 2 môn Khoa học lớp 4 của nhóm thực nghiệm Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần Hình 3.5 134 2 môn Khoa học lớp 4 của nhóm đối chứng Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp Hình 3.6 135 thực nghiệm và đối chứng môn Khoa học lớp 4 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần Hình 3.7 136 2 môn Toán 5 của nhóm thực nghiệm
12. 12 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần Hình 3.8 136 2 môn Toán 5 của nhóm đối chứng Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp Hình 3.9 137 thực nghiệm và đối chứng môn Toán lớp 5 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần Hình 3.10 138 2 môn Toán 4 của nhóm thực nghiệm Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần Hình 3.11 138 2 môn Toán 4 của nhóm đối chứng Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp Hình 3.12 138 thực nghiệm và đối chứng môn Toán lớp 4 Biểu đồ thể hiện số lượng các loại điểm của 2 nhóm (a: Hình 3.13 141 thực nghiệm, b: đối chứng) Biểu đồ tần suất (%) điểm số của lớp thực nghiệm Hình 3.14 142 và đối chứng
13. 13 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1.1. Ngày nay, nhân loại đang bước vào "nền văn minh của làn sóng thứ ba" với những "cơ may và hi vọng" song cũng "đầy những thử thách và lo âu". Sức mạnh sẽ thuộc về quốc gia nào có nguồn lực con người tiên tiến nhất. Vì thế, để đạt được mục tiêu đến năm 2020, Việ . Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đặt ra nhiệm vụ: "đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụ người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực". [4] Như vậy, có thể nói, bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều. 1.2. Tiếp cận những xu hướng dạy học hiện đại nói chung, nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học nhằm giúp người học tìm tòi, phát hiện tri thức nói riêng đang được đề cập đến một cách mạnh mẽ trong các loại hình nhà trường. Dựa trên quan điểm hướng vào người học, giúp học sinh (HS) tự tìm kiếm, phát hiện tri thức mới dựa trên nền tảng tri thức cũ đã học và vốn kinh nghiệm sống của mình, dạy học dựa vào tìm tòi đang ngày càng chứng tỏ khả năng đáp ứng các yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Đặc biệt, trong giai
14. 14 đoạn hiện nay, dạy học dựa vào tìm tòi càng phát huy thế mạnh trong việc đáp ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA), cũng như yêu cầu của việc triển khai dự án mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN) bậc tiểu học. 1.3. Trong thực tế giáo dục tiểu học hiện nay, sự đổi mới về phương pháp dạy học còn diễn tiến chậm. Việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS nói chung, dạy học dựa vào tìm tòi nói riêng chưa đạt được hiệu quả như mong muốn. Điều này do nhiều nguyên nhân, cả chủ quan và khách quan: -Thứ nhất, người dạy chưa được trang bị lí luận về dạy học dựa vào tìm tòi hoặc đã bước đầu có sự hiểu biết nhưng còn hạn chế. -Thứ hai, người dạy có tâm lí e ngại vận dụng phương pháp dạy học mới. Họ nhận thức được sự cần thiết phải áp dụng những kiểu dạy học hiện đại trong đó có DHDVTT nhưng lại ngại mất thời gian đầu tư cho cái mới. -Thứ ba, một bộ phận giáo viên (GV) còn lúng túng, chưa tìm ra một quy trình dạy học dựa vào tìm tòi hợp lí để phát huy được tính chủ động của HS, nâng cao hiệu quả dạy học. Do đó, họ nghĩ dạy học dựa vào tìm tòi phát huy được tính tích cực của HS nhưng hiện nay chưa đủ điều kiện để áp dụng trong dạy học ở tiểu học. Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần phải nghiên cứu, xây dựng quy trình, biện pháp dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học. Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có công trình nào đi sâu tìm hiểu kĩ càng và tỉ mỉ về vấn đề này. 1.4. Ngày nay, công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông đang xâm nhập vào hầu hết các lĩnh vực của đời sống con người. Việc ứng dụng CNTT trong dạy học đã trở thành một trào lưu mạnh mẽ, một xu thế của giáo dục thế giới nói chung, một chủ trương lớn của Bộ Giáo dục và Đào tạo nước ta nói riêng. Chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT đã nêu: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương
15. 15 pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học” [6]. Và thực tế cho thấy, việc ứng dụng CNTT vào dạy học đã góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Xuất phát từ những lí do trên, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường tiểu học, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: "Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin". 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng được quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5 nói riêng, dạy học ở tiểu học nói chung. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu -Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của CNTT ở tiểu học. -Đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa dạy học với sự hỗ trợ của CNTT và hoạt động tìm tòi của HS tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học được xây dựng theo hướng tổ chức nội dung học tập có tính thách thức, khuyến khích được HS suy nghĩ chủ động, tự tìm kiếm tri thức dựa trên kinh nghiệm, vốn sống của mình, tạo ra được môi trường học tập hợp tác và khai thác các ưu thế của CNTT thì sẽ phát triển được kĩ năng học tập tìm tòi, góp phần nâng cao kết quả học tập. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT. 5.2. Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT.
16. 16 5.3. Áp dụng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT vào dạy học các môn Toán, Khoa học lớp 4, 5. của quy trình dạy học được đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu -Nội dung nghiên cứu: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT vào môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5. -Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lí, GV và HS ở tiểu học. -Địa bàn khảo sát thực tế: Thành phố Hà Nội, tỉnh Phú Thọ, tỉnh Thái Nguyên, tỉnh Quảng Ninh, tỉnh Lào Cai. -Thời gian khảo sát thực trạng: Năm học 2011 - 2012. -Tổ chức thực nghiệm tại: Trường Tiểu học Thuỵ Vân (thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ), Tiểu học Cao Mại (huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ), Tiểu học Sơn Dương (huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ). -Thời gian thực nghiệm: Năm học 2011 - 2012, 2012 - 2013. -Môn học tiến hành thực nghiệm: môn Toán, môn Khoa học lớp 4 và 5. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu Để thực hiện luận án, chúng tôi đã dựa vào các quan điểm phương pháp luận nghiên cứu sau: -Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. -Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó. -Quan điểm hoạt động trong dạy học: tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
17. 17 -Quan điểm lịch sử - logic: Có cái nhìn toàn cảnh về quá trình tồn tại của đối tượng nghiên cứu, xem xét nghiên cứu trong thời gian, không gian cụ thể, các điều kiện và hoàn cảnh nhất định. -Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục. 7.2. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận -Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nước, Bộ, ngành có liên quan đến giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay. -Nghiên cứu các tài liệu, sách báo, tạp chí về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học có liên quan đến nội dung đề tài. -Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa môn Toán, môn Khoa học tiểu học ở Việt Nam và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy theo định hướng đổi mới. 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn -Phương pháp điều tra bằng anket: Anket được xây dựng trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề được nghiên cứu, sau khi điều tra thử ở diện hẹp, chúng tôi chỉnh lí, sửa đổi, bổ sung và điều tra trên diện rộng nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học các môn học ở tiểu học. -Phương pháp quan sát sư phạm: dự giờ, quan sát hoạt động của GV và HS tiểu học qua một số giờ học nhằm tìm hiểu thêm về các phương pháp dạy học mà GV thường sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cách thức tác động của GV đến HS. Kết hợp với quan sát, chúng tôi có ghi chép diễn biến trong giờ học để làm căn cứ đưa ra kết luận. -Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, GV, HS về một số vấn đề ở trường tiểu học.
18. 18 -Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kinh nghiệm vận dụng phương pháp dạy học của các GV tiểu học. -Phương pháp chuyên gia: trao đổi với một số chuyên gia để tham khảo định hướng cho đề tài cũng như đánh giá khách quan kết quả nghiên cứu. -Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được tiến hành nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT do chúng tôi đề xuất. 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Trong đó, các phương pháp nghiên cứu lí luận, điều tra bằng anket, tổng kết kinh nghiệm và thực nghiệm sư phạm là phương pháp chủ yếu. 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Học tập tìm tòi là quá trình học tập chủ động, tích cực và diễn ra ở cấp độ hoạt động cá nhân, do đó, nó mang lại hiệu quả học tập cao hơn cách học thụ động khi nội dung học tập đã được trình bày ở dạng có sẵn. 8.2. Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học đòi hỏi hoạt động dạy phải thích hợp với quá trình tìm tòi của HS và chỉ có hiệu quả khi: tổ chức lại nội dung học tập dưới hình thức tiềm ẩn, không cho sẵn, dưới dạng bài toán, bài tập, tình huống, câu hỏi, vấn đề v.v ; hướng dẫn HS tiến hành học tập theo các bước của quá trình tìm tòi và thường xuyên điều chỉnh nếu cần; thiết kế bài học tập trung vào hoạt động tìm tòi của HS chứ không chỉ dựa vào nội dung có sẵn trong tài liệu học tập; khai thác các ưu điểm kĩ thuật của CNTT hỗ trợ quá trình học tập tìm tòi. 9. Đóng góp mới về khoa học của luận án - Trên cơ sở kế thừa quan điểm của các tác giả đi trước, luận án đã tổng quan và xác định được cơ sở khoa học của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT. Đó là khung lí thuyết tương đối chặt chẽ với những
19. 19 khái niệm và quan điểm khoa học về tìm tòi, học tập tìm tòi, dạy học dựa vào tìm tòi, CNTT, dạy học với sự hỗ trợ của CNTT, bản chất và mô hình học tập tìm tòi, những ảnh hưởng và điều kiện sử dụng CNTT hỗ trợ học tập tìm tòi ở tiểu học. - Qua phân tích, điều tra khảo sát thực tế, luận án đã bước đầu phác họa bức tranh chung về nhận thức, mục đích và mức độ sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học, phản ánh được thực trạng còn hạn chế về sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT, phân tích được nguyên nhân của thực trạng, những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học hiện nay. Kết quả khảo sát bước đầu cho phép luận án đưa ra nhận định: Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT chưa đạt được hiệu quả như mong muốn. GV tiểu học còn gặp nhiều khó khăn khi sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT và một trong những nguyên nhân chủ yếu là họ chưa được làm quen với quy trình dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT phù hợp. Do đó, cần thiết phải bồi dưỡng cho GV tiểu học một cơ sở lí luận về dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT cũng như xây dựng quy trình dạy học mang tính thực tế cao, giúp họ vượt qua trở ngại và dần dần tiếp cận được với việc sử dụng kiểu dạy học này. - Đề xuất được những nguyên tắc và quy trình tổng quát dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT gồm 6 bước, trong đó chỉ rõ các biện pháp và kĩ thuật dạy học (từ thiết kế đến thực hiện) bắt đầu từ chuẩn bị, định hướng, quan sát và hướng dẫn HS tìm tòi, so sánh, nhận xét, kết luận bản chất tri thức đến tổ chức cho HS thực hành, vận dụng, đánh giá quá trình và kết quả tìm tòi. Dựa trên cơ sở phân tích đặc điểm trình độ nhận thức của HS cũng như chương trình, mục tiêu, đặc trưng nội dung môn học, cụ thể hoá quy trình tổng quát đó vào dạy học môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5, giúp
20. 20 cho các GV dễ dàng áp dụng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT để thiết kế các bài học cụ thể một cách thích hợp. - Thiết kế một số kế hoạch bài học minh hoạ theo quy trình dạy học đã đề xuất (trong đó đã lựa chọn, thiết kế chủ đề, hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT, đưa ra các câu hỏi, bài tập định hướng, đề xuất mức độ hướng dẫn, điều khiển tìm tòi nhằm phát huy ý tưởng của HS, giúp HS tích cực hoạt động, vượt qua các khó khăn, phát hiện, xây dựng kiến thức mới). GV có thể sử dụng những kế hoạch bài học này như một tài liệu tham khảo hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học nói chung, thực hiện dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT ở môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5 nói riêng. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở khoa học của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Chương 2. Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
21. 21 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 1.1. Tổng quan về dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Cho đến nay, dạy học dựa vào tìm tòi (DHDVTT) hay còn gọi là dạy học tìm tòi không còn mới mẻ, xa lạ đối với nền giáo dục trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng. Lí luận DHDVTT được khởi nguồn và hình thành dựa trên các tư tưởng, nghiên cứu của J. Dewey, J. Piaget và Vygotxki. Tuy nhiên, kiểu dạy học này chỉ thực sự được sử dụng rộng rãi ở nước Mĩ nói riêng và trên toàn thế giới nói chung sau sự kiện Sputnik những năm giữa thế kỉ XX. Những người đại biểu cho lí luận DHDVTT thời kì này có thể kể đến J. Schwab - người khuyến khích GV sử dụng phòng thí nghiệm để giúp HS học tập các khái niệm khoa học, S. Jerome Bruner - một trong những người có công đầu tiên nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp tìm tòi vào thực tiễn dạy học và J. Richard Suchman - cha đẻ của chương trình DHDVTT ở Mĩ v.v [85], [105], [114.c], [114.d], Có thể thấy, mặc dù các nhà nghiên cứu chưa đưa ra một hệ thống lí luận đầy đủ về DHDVTT và vẫn có cả ý kiến ủng hộ lẫn chỉ trích kiểu dạy học này thì nó vẫn tiếp tục được ứng dụng vào dạy các môn học (không chỉ riêng với các môn khoa học tự nhiên như trước đây) và tất cả các cấp học từ mầm non đến đại học. Tác giả của cuốn sách nổi tiếng "A History of Ideas in Science Education: Implications for Practice" - George DeBoer (1991) đã từng viết: "Nếu một từ duy nhất đã được chọn để mô tả các mục tiêu của giáo
22. 22 dục khoa học trong thời gian 30 năm bắt đầu từ cuối những năm 1950, đó sẽ là từ "tìm tòi" (inquiry). Hiện nay, các nghiên cứu về DHDVTT theo những xu hướng chủ yếu sau: Xu hướng 1: Nghiên cứu các điểm mạnh và hạn chế của DHDVTT Các công trình trong hướng này tập trung trả lời câu hỏi: Tại sao nên ( hay không nên) sử dụng DHDVTT? Dưới con mắt của một số nhà phê bình (Paul A. Kirscher, John Sweller, Richard E. Clard, ) [97] thì DHDVTT gây lúng túng cho người học. Một số nhà khoa học khác (thí dụ như nhà lí thuyết hàng đầu David Ausubel) cho rằng tìm tòi, khám phá là phương pháp tuyệt vời tạo ra được cách học tổng hợp. Còn lại, phần đông các tác giả dung hoà hai quan điểm trên, chỉ ra cả ưu điểm và hạn chế của DHDVTT, đồng thời khẳng định những lợi ích mà nó đem lại cho người học vượt xa các hạn chế. Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này có thể kể đến Geoffrey Petty [69], A. Colin [88], M. Saeed Khan, Shaukat Hussain, Riasat Ali [94], Neil Postman và Weingartner Charles [107], - Xu hướng 2: Nghiên cứu các dạng tìm tòi, mức độ, mô hình tìm tòi trong dạy học. Các tác giả quan tâm đến vấn đề này gồm: H. Banchi, R. Bell [86], Wilson Jenny và Jan Wing Leslie [92], A. S Yazmín Rivera [109], Hassard [114.c], [114.d], - Xu hướng 3: Nghiên cứu DHDVTT cho các đối tượng người học (khuyết tật, bình thường, có khả năng đặc biệt), các cấp học (mầm non, tiểu học, trung học, đại học), cho các môn học (bao gồm cả khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, ngôn ngữ, ). Các tác giả tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này gồm: Len Frobisher [21], Barbara Jaworki [44], K. E. Metz [102], -Xu hướng 4: Nghiên cứu DHDVTT trong đào tạo, bồi dưỡng GV; trong phát triển chương trình và biên soạn các tài liệu dạy học. Có thể kể đến: A. Colins [88], Wilson Jenny và Jan Wing Leslie [92], Szalavitz M.,
23. 23 Rahman A., Fink M., Wilson S.Y., Chu G., Aviles M., Tatsuoka, A., Matsuoka, and B.M [106] -Xu hướng 5: Nghiên cứu DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT Việc nghiên cứu tổ chức DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT và truyền thông như một hướng để nâng cao hiệu quả dạy học cũng bắt đầu được quan tâm nhiều hơn trong thời gian gần đây. Có thể kể đến công trình của các tác giả Mara Alagic, Catherine Yeotis, Glyn Rimmington, David Koert [83], D. Jakes và H. Knodle [91], J. Krajcik, P. Blumenfeld, R. Marx, E. Soloway [98], A. Rubin [104], Maureen Brown Yoder [110], Trong đó, các tác giả bước đầu đề cập đến việc sử dụng các thành tựu của CNTT và truyền thông, đặc biệt là vấn đề tìm kiếm, thu thập thông tin trên mạng internet để nâng cao hiệu quả học tập dựa vào tìm tòi. Tuy nhiên, các nghiên cứu nghiêng về trình bày sự hữu ích của CNTT và truyền thông, chưa thực sự chỉ ra cách sử dụng các thành tựu đó như thế nào để hỗ trợ việc DHDVTT trong lớp học. Tóm lại, có thể khẳng định, DHDVTT được ra đời và hình thành nhờ đóng góp to lớn của các nhà giáo dục học, tâm lí học vĩ đại như: John Dewey (1859 - 1952), Jean Piaget (1896 - 1980), Lev Vygotsky (1896 - 1934), Jerome Bruner (1915) Trong hơn 3 thập kỉ qua, các nghiên cứu về dạy học theo thuyết kiến tạo nói chung, DHDVTT nói riêng đã được phát triển ở khắp nơi trên thế giới như Canada, Anh, Mỹ, Australia, 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS, giúp HS tìm tòi, khám phá kiến thức cũng được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ lâu và hiện nay đang được đặc biệt nhấn mạnh. Nhiều nhà sư phạm đã quan tâm tìm hiểu về DHDVTT, đưa ra các quan niệm, thuật ngữ, có thể không giống nhau nhưng thống nhất về mặt tư
24. 24 tưởng: "Dạy học tự phát hiện" (Đỗ Đình Hoan, Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Tuyết Nga), "Phương pháp phát hiện lại" (Nguyễn Kỳ), "Kiến tạo - tìm tòi" (Đặng Thành Hưng, Lê Nguyên Long) hay "Dạy học khám phá", "Dạy học khám phá có hướng dẫn", "Dạy học bằng các hoạt động khám phá" (Trần Thúc Trình, Trần Bá Hoành, Bùi Văn Nghị, Lê Võ Bình, Nguyễn Văn Hiến, ), "Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo", "Dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo" (Phó Đức Hoà, Nguyễn Thị Lan Anh). Có thể thấy, vấn đề tìm tòi, khám phá trong học tập đã được các tác giả quan tâm, nghiên cứu, vận dụng ở nhiều cấp độ và phương diện khác nhau. Nghiên cứu ở tầng phương pháp luận có thể kể đến các nhà giáo dục học như: Nguyễn Hữu Châu, Đặng Thành Hưng, Phan Trọng Ngọ, với một số công trình tiêu biểu như: -Tìm hiểu "Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy học" [12], tác giả Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà đã phân tích cơ sở triết học, cơ sở tâm lí học và giáo dục học của lí thuyết kiến tạo, từ đó kết luận: "Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo thì hoạt động dạy được hiểu là hoạt động của GV nhằm tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS. Khác với những lí thuyết dạy học khác, lí thuyết kiến tạo quan niệm GV không phải là người cung cấp những tri thức sẵn có cho HS mà phải là người hướng dẫn để HS tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập từ đó kiến tạo kiến thức cho bản thân". Như vậy, nghiên cứu đã khẳng định DHDVTT là một trong những kiểu dạy học đặc thù của lí thuyết kiến tạo. -Cũng nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo trong học tập, trong "Cơ sở tâm lí học giáo dục" [39], Đặng Thành Hưng cũng cho rằng cách tiếp cận kiến tạo trong học tập, dạy học góp phần phát triển một hệ các phương pháp dạy học thể hiện nhiều ưu điểm mà hiện nay giáo dục thế giới thừa nhận, trong đó có các kiểu phương pháp kiến tạo - tìm tòi thực nghiệm, nghiên cứu điều tra v.v
25. 25 -Trong "Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường" [67], ''Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông" [68], Phan Trọng Ngọ đã trình bày lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget và mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của J. Bruner. Tác giả khẳng định: Ngày nay nhiều nhà sư phạm ủng hộ mô hình dạy học này, vì nó phù hợp với cách con người học và phát triển. Nghiên cứu DHDVTT ở cấp độ phương pháp dạy học phải kể đến các nhà nghiên cứu: Đặng Thành Hưng, Trần Bá Hoành, Trần Thúc Trình, Phó Đức Hòa, Trong các công trình của mình, các tác giả đều ít nhiều đề cập đến mô hình DHDVTT nói chung hoặc mô hình DHDVTT ở tiểu học nói riêng. Cụ thể: -Với "Dạy học hiện đại: Lí luận - biện pháp - kĩ thuật" [37], Đặng Thành Hưng đã trình bày chức năng và những ứng dụng phương pháp dạy học, đề cập đến kiểu phương pháp dạy học kiến tạo - tìm tòi với các mô hình phổ biến của nó. -Quan tâm đến các hoạt động tìm tòi, khám phá, trong bài báo khoa học: "Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn" [36], Trần Bá Hoành đã hệ thống lại hai mô hình dạy học theo Pavlov và Skinner, từ đó đưa ra các luận điểm về dạy học bằng các hoạt động tìm tòi, khám phá có hướng dẫn. -Đề cập đến một số đặc trưng cơ bản, lợi ích và điều kiện thực hiện tìm tòi, khám phá, trong "Phương pháp khám phá trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học" [76], Trần Thúc Trình bước đầu nêu rõ đặc trưng của "khai phá", ''tìm tòi", "khám phá". -Đi vào các mô hình cụ thể của DHDVTT, trong "Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học ở tiểu học" [28], Phó Đức Hòa đưa ra quan điểm về các dạng tìm tòi, khám phá theo thuyết kiến tạo trong dạy học ở tiểu học. Tác giả cho rằng: "Dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại ngày nay, dạy học khám phá là kiểu dạy học tích cực bao gồm nhiều phương pháp khác nhau: